课标解读

课标解读

一、从《思想品德》、《社会》到《品德与生活》、《品德与社会》

上个世纪80年代初，为了适应全党工作重点的转移，根据社会主义现代化对各级各类人才的需求，教育部首先在小学开设了《思想品德》课，修订和颁发了《小学思想品德教学大纲》。大纲将社会主义初级阶段小学生应该形成的思想品德在横向上作了全面规定，包括爱国主义、集体主义等10个方面，每个方面又包含了道德认识、道德情感、道德意志行为等各种心理因素。在纵向上，将以上内容按小学低中高年级段作了分层次的系列安排，形成了小学德育内容的整体结构。《大纲》对思想品德课的定性是：是比较系统地、直接地向小学生进行主义思想品德教育的一门课程，是我国学校教育社会主义性质的一个标志。

小学《社会》课的开设在国外已有相当长的历史，并且在许多国家，《社会》课是与语文、数学相并列的核心课程。在我国，1992年，原国家教委将《社会》列入新课程计划之中，颁发了九年义务教育小学《社会教学大纲》，将原来的分科课程《历史》、《地理》综合为社会课，这是我国以来第一次在小学阶段开设的综合课。《社会》课的开设，对培养学生观察、认识、适应社会的初步能力，起到了一定作用。但是，新的学科又引发了新的问题：《思想品德》和《社会>>课并开，各自强调本学科的系统性和完整性，出现了教育内容的大量重复的现象；而各自强调与其他学科的差别，又出现了使思品课因失去社会知识载体而变得空洞枯燥，缺乏针对性和实效性的现象，也容易使社会课淡化德育功能，变成纯粹的知识课，缺乏社会性。

为此，在新世纪，根据《国家基础教育课程改革指导纲要》提出的“新的基础教育课程结构应体现课程的均衡性、综合性、选择性”的要求，教育部正式确定在小学低年级、

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中高年级分别开设综合课《品德与生活》、《品德与社会》。2001年7月，在国家原《综合实践活动》项目组基础上，调整人员，在全国招标，成立了新课程标准研制组。2002年初，制定出《品德与生活》、《品德与社会》课程标准初稿，经过多方面征求意见、论证、审批， 2002年5月底正式向全国公布。今年秋季开学，国家和省级实验区将开设这两门课程。使用根据《品德与生活》、《品德与社会》课程标准编写的新教材。

二、课程性质

1、《品德与生活》

《品德与生活》是我国基础教育课程方案中增设的面向小学低年级（1－2年级）学生的一门新的课程，本课程的设计和开发都充分体现了新一轮国家基础教育改革的理念和精神，是新的国家基础教育课程体系中的有机组成部分。《课程标准》对它的定性是“以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动性综合课程。”

首先，品德与生活是一门综合课程。综合课程是与分科课程相对的课程类型，分科课程是依据一定的逻辑关系将原本为一体的知识内容进行分割，使这些内容条理化、结构化，以便进行专门的学习和研究。课改前，我国基础教育阶段开设的课程基本上是分科课程，如：音乐、数学、语文、思想品德等。然而，分科课程最大的弱点是，将有机统一的知识和观念人为地割裂开来，从而使学生对世界的认识变得片面、狭隘、零碎不堪。综合课程则是将具有内在逻辑或价值关联的分科课程以及其他形式的课程内容统整在一起，旨在消除各类知识之间的界限，使学生养成整体意识和运用知识信息综合解决现实问题能力的一种课程类型。这种课程弥补了分科课程的不足，使学生的素养结构更加趋于合理、均衡，对世界的认识和理解更全面，并能够利用多种方法综合地解决现实问题。

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《品德与生活》是一门高度综合的课程，它是对我国小学低年级原有的思想品德、自然（或科学）、社会课程和活动课程进行高度整合的基础上生成的新的课程。它不是上述几科合在一起组成的大拼盘，而是在一起重新组织改变原有结构的一种新的“化合物”。因而，这门课程具有品德教育、科学教育、社会教育、生活教育等多重价值。（见图1）

儿童的后继学习与发展

小学3－6年级

科 学 品德与社会综合实践活动

小学1－2年级

品德与生活

幼儿园课程

其次,品德与生活是一门活动型的综合课程。它以活动为课程的组织实施方式，引导学生在活动中获得经验与体验。第一，相对于旨在使学生掌握已成事实或定论的学科课程，活动课程的主要价值在于使学生获得鲜活的直接经验和真切的体验。第二，活动课程是由教师和学生共同组织并参与的教与学的行为。第三，活动课程所设计并组织开展的活动是学校教学的一种重要方式，这种方式能够增强师生之间的对话与交流，增进师生之间的关系、增强学生学习的主体性。作为活动性的综合课程，《品德与生活》课的组织与实施都以学生的主体活动为主，这些活动主要包括游戏、讨论、交流、动手实践、调查等形式。在活动开展中，教师的指导非常重要，但切忌将这种指导变作包办或控制。

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第三，《品德与生活》的课程内容主要原自于儿童的现实生活。这一时期的儿童心智发展并未进入到抽象或相对宏观的层面，儿童的活动大都围绕其能够看得见摸得着的具体生活进行，生活是学生学习活动的重要内容和方式。儿童的现实生活主要通过两种方式表现出来：一是发生在儿童身边的真实的生活，如自理个人生活、观察小动物、家务劳动等；二是模拟儿童身边的真实生活，如游戏、表演等等。

2、《品德与社会》

课程标准指出：“品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程”。这段话首先给课程定位，它开设的学段是中高年级，是在小学低年级《品德与生活》课的基础之上，并与7-9年级的《思想品德》、《历史与社会》（或《历史》、《地理》）科相衔接。同时，还从两个方面给课程定性，一是从课程目标看，它是“促进学生良好品德形成和社会性发展”的课程，表明了课程的人文性和方向性。一是从课程类型看，它是一门综合课程。（见图2）

思想历史与社会

品德 历史地理

初中阶段

小学阶段

小学3--6年级

品德与社会

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小学1--2年级

品德与生活

《品德与社会》有如下特性：

（1）综合性本课程将多方面的教育内容有机结合在一起，它包含了品德、行为规范和法制教育；爱国主义教育和集体主义教育；国情、历史和文化教育；地理和环境教育等，是区别于过去分科课程的特性。

（2）经验性本课程是以儿童社会生活为基础，立足于学生个人生活和社会生活的联系，以综合主题形式构建、组织学习内容和活动，并在此基础上养成良好的行为习惯，形成基本的道德观、价值观和初步的道德判断能力。这里阐明儿童是在活动中、在各种社会环境、社会活动和社会关系的交互影响中受到教育，获得发展的，是主动参与式的学习。它不再是灌输式，被动接受式的教和学。

（3）基础性本课程要求学生的都是基本的、初步的知识和能力，只是为他们成长为具备参与现代社会生活能力的社会主义合格公民奠定基础。课程的基础性应是区别于初中的《思想品德》和《历史与社会》课的特性。

三、设计思路

（一）、《品德与生活》

1、三条轴线：儿童与自我、儿童与自然、儿童与社会

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人是世界的主体，在此前提下，任何人都在与自我、自然、社会的互动中谋求成长和发展，自我、自然和社会在每一个人身上交织在一起，形成了密不可分的三对关系，课程设计同样需要审视这三对关系，就是要明确儿童与自我、儿童与自然、儿童与社会的具体内涵。品德与生活的课程设计同样深入思考了此三对关系，并将其作为课程设计的轴线，三条轴线的交织点或核心是儿童，因此，课程设计关注儿童的身心特点，重视儿童发展的现实状况，符合儿童发展的基本规律，充分贯彻了为儿童设计课程的理念。三对关系的每一对都有机的转化为具体的课程内容。

2、四个层面：健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、有爱心生活，动脑筋、有创意地生活。

基于社会、自然和自我的儿童的生活有多种态度和形式，品德与生活课程所设计的健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意的生活，分别是对儿童生活习惯、生活态度和生活方式的要求；同时，此四个儿童生活的层面之间有紧密的内在逻辑关联。

首先，此四个层面的生活分别对儿童的生活内容和方式提出了相应的要求。健康安全地生活是对儿童个体成长发育的基本要求，愉快积极的生活是对儿童个体生活态度的基本要求，负责任、有爱心的生活是儿童参与集体生活所应具备的基本态度，动脑筋、有创意地生活是儿童在进行个体生活、参与集体生活和亲近自然活动中展现自己、提升自己智慧的主要方式，是时代对儿童提出的要求。

其次，此四个层面的生活分别有侧重地体现了不同的教学价值。如前所述，品德与生活是集品德教育、社会教育、生活教育和科学教育于一身的课程，这四种教育需要在本课程的目标和内容中有明确具体的反映。为此，课程的设计将上述四个层面的生活分别赋予

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了各有侧重的教育价值。健康、安全地生活侧重反映了生活教育和科学教育的目标与内容，愉快、积极地生活侧重反映了生活教育和品德教育的目标与内容，负责任、有爱心地生活侧重反映了社会教育和品德教育的目标与内容，动脑筋、有创意地生活侧重反映了科学教育的目标与内容。

（二）《品德与社会》

《品德与社会》课程的设计思路是：一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升。（见图3）

儿童社会生活

个 家 学 社区 祖世

人 庭 校 家乡 国界

社会环境（时间、空间、人文环境、自然环境）

社会活动（日常生活、文化、经济、政治等活动）

社会关系（人与人的关系、社会规范、规则、法律、制度等）

1、一条主线

本课程贯穿始终的一条主线是儿童的社会生活。因为，儿童的社会生活是本课程的基础，儿童的品德与社会性发展是在他们的社会生活中获得的，所以，这门课程应紧紧围绕

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儿童的社会生活来组织，以儿童的社会生活为主线，学习有关社会生活的常识、感受社会生活的美好、懂得社会生活的规范、掌握参与社会生活的知识和能力。内容标准的提法都是从儿童的生活现实和生活需要出发，而不是仅仅依据社会的需要，从学科的概念出发。如原小学《思想品德》课程以德目构成的教学大纲的框架，这是以社会需要为主线来设计的。而《品德与社会》以儿童社会生活为主线，则是以由近及远的社会生活范围构成课程标准的框架。即“我在成长”、“我与家庭”、“我与学校”、“我的家乡（社区）”、“我是中国人”、“走近世界”。

2、点面结合

儿童的社会生活范围是随着年龄的增长不断扩大的，从个人、家庭、学校到社区、家乡、祖国和世界。以这大大小小的生活领域为主题组织教学内容，构成教学内容的若干方面。在每个领域里都包含有社会环境（时间、空间、人文环境、自然环境）、社会活动（日常生活活动、文化活动、经济活动、政治活动等）、社会关系（人际关系、社会规范、法律制度）等具体要素。儿童的品德与社会性发展是通过各种社会要素的交互作用而实现的。所以，这一个个要素与儿童的交互作用就成为组织学科内容的“要点”。如“能利用简单的图形画出学校及周边区域的平面图和路线图”，就是儿童与社会环境相互关系的要点；“学会健康文明的生活方式有利于家庭幸福个人身心健康，养成良好的生活方式”，就是儿童与社会活动的交互作用；以社会生活领域为方面而设立的主题，如“我与家庭”、“我与学校”“我是中国人”、“走近世界”等也都反映了儿童与社会的交互作用。每个面上都会涉及到各种社会要素，当然，不是每个领域所设计的领域都相等，但大体上都有，是按“面”选择小学生学习的“点”，即在每个主题下面分列了数量不等的若干要点，构成课整个内容标准的框架。（见图4）

3、综合交叉，螺旋上升

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某一教学内容所包含的社会要素都不是孤立的，而是综合的、交叉的，这种综合和交叉是复杂的，所涉及的社会领域也不是孤立的。如交通安全的内容，它涵盖了社会环境、社会活动、社会关系等各种社会要素，又与家庭、学校、社区等社会领域都有着非常密切的联系，因此是综合交叉的。而同样的教学内容，在不同的年段可以重复出现，只是教学的要求随着年级的升高而逐渐提高，而不是简单意义上的重复。这就是“螺旋上升”也就是教学坡度的体现。

四、课程目标和内容标准

1、课程目标的构造和特点

课程目标分两部分，一是总目标，二是分目标。

《品德与生活》的总目标是：“培养具有良好品德和行为习惯，乐于探究、热爱生活的儿童。”从总目标可以看出，课程从儿童的生活出发，并不是对儿童听之任之，而是把他们真正当作发展中的人，按一定的目标去积极引导，使儿童在教育引导下不断发展和提高，价值不断得到提升。

分目标有四个方面：情感与态度、行为与习惯、知识与技能、过程与方法。

《品德与社会》的总目标是：“促进学生良好品德的形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。”它表明了课程的人文性和方向性。品德教育是以一种价值教育，在一个价值多元化的社会里，我们要引导儿童在多元价值中做出正确的、合理的选择，决不是“干什么都行”、“作什么都允许”的片面相对主义。积极、正确的价值引导，必定是一

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方面建立在对社会对个体发展需求的领悟上，同时也必定是建立在对当今少年儿童内心世界所存在的期待、愿望的关注上。

分目标有三个方面：1、情感、态度、价值观 2、能力 3、知识从以上的分目标看出，与其他学科的课程标准相比，两课的共同点是将“情感、态度、价值观”放在首位，强调了德育的功能。

2、内容标准板块化

《品德与生活》的内容标准按照“健康、安全地生活”、“愉快、极极地生活”、“负责任、有爱心地生活”、“动脑筋、有创意地生活”四块安排。是具体化了的课程目标。每一块都对分目标的四个方面作了明确规定。

《品德与社会》的内容标准分为：我在成长、我与家庭、我与学校、我的家乡（社区）、我是中国人、走近世界六大块。是按照儿童逐步扩大的生活领域来确定的。与其他课标不一样，它没有分学段，而是以一统之，六大主题贯穿3-6年级。每个主题也对“情感态度价值观、知识、能力”有明确的规定，既是学习内容，也包括了学习态度本身。

《品德与社会》内容标准还包括“活动建议”，这是达成内容标准的活动提示。既然是建议，就可以根据各自的情况确定采纳与否，不必机械地照搬到教学中。

值得注意的是，内容标准的排列顺序与教材单元主题的顺序并不是一一对应的关系，教学的课时顺序也无必要与教材顺序一致。内容的综合性和教学的开放性要充分注意。

3、情感、态度、价值观、行为习惯、知识技能培养的内在统一

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学生是具有完整生命表现的人，面对他们参与的生活世界，他们的生命表现既有认知，也有情感、意志和行为。在现实生活中这种种因素也总是在交互作用中同时发生、同时作用于生活。当一个儿童遭遇到生活中的某个事件、某个人时，他不仅在感知认识：这是一件什么事？这是一个什么人？同时也会产生这是件好事还是坏事、这是个好人还是坏人的问题。随之而萌发相应的情意、态度，然后是一定的行为。过去的课程割裂了人的各种心理因素，片面强调认知，割裂了它与情感、态度的联结，在课程教学中只有认知而无体验；或是片面强调行为习惯的养成，分离其与一定认知、情感倾向之间的关系。进入课程学习之中本应具有完整生命表现、心理结构的人往往被人为肢解，学生作为一个人未能完整地进入课程学习过程。学习的结果当然也不可能是完整人的发展。课程呈现在学生面前的世界也是一个事实世界与价值意义世界二元对立的世界。

新的课程标准力求使学习过程成为完整生命投入的过程，成为完整心理结构参与的过程。学习的过程不仅要经受认知的挑战，从中获得理智上的满足，同样在情感、心灵的充盈中获得精神的体验。学习的结果不仅是知识的获得，认知水平的提高，就两门课程的性质而言，尤其关注正确态度、价值观的形成、行为规范的养成，使他们既学会做人，又学会做事，在做事中学做人，在做人的关照下做事。

五、课程标准与大纲的不同

（1）二者的体例、结构、内容不同。教学大纲是按学科以纲要形式规定教学内容和基本要求的指导性文件。它与课程标准相比，在结构和内容上都比较简单。随着时代的发展和课程的改革深入，原有的教学大纲已不能够完整地体现课程的变化。必须寻求一种新的完整体现课程改革理念的表现形式。而课程标准无论从目标、要求还是结构、体例上都是全新的，而且内容更加丰富。课程标准体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提

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出教学、评价建议和教材编写、审查的要求等。课程标准是国家对学生接受一定教育阶段之后的结果所作的具体描述，是国家教育质量在特定教育阶段应达到的具体指标，它具有法定的性质。因此，课程标准是国家管理和评价课程的基础，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。

（2）二者的课程目标不同。大纲强调的是知识和技能目标，课程标准关注的是学生学习的过程、方法、情感、态度、价值观。由于教学大纲的重点是对教学工作做出规定，主要表现的是基本的教学目标、教学内容、教学要求、教学重难点的处理及若干教学建议，使教师更加关注知识点、关注学习的效果，忽视学习过程和方法，忽视情感、态度、价值观的培养。与教学大纲相比，课程标准最显著的变化是课程目标发生了根本变化。由过去单纯强调知识和技能转向同时关注学生学习的过程和方法、情感、态度、价值观。因此，新课程标准不仅对学生的认知发展水平提出要求，同时，对学生学习过程和方法、情感、态度、价值观方面的发展提出要求，这是一个根本性的变化。

（3）二者对教与学的关注点不同。教学大纲更强调教师的教，课程标准着眼于学生的学，对每一个阶段学生发展应达到的目标都提出具体的要求，做出详尽的规定。从这一点也可以看出，课程标准与教学大纲有着本质上的差别。课程标准力求通过加强过程性、体验性目标，以及对教材、教学、评价等方面的指导，引导学生主动参与、亲身实践、思考、合作探究，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力。

（4）二者对教学与评价要求的上下限不同。教学大纲规定了教材、教学和评价的最高要求，无论是教材、教学还是评价都不能突破这一上限，如果突破了，则被视为超纲。而课程标准提出的是合格要求。由此看出，教学大纲对教材编写、教师教学和学业评价的影响是直接、严格控制的、硬性的。课程标准适应普及义务教育的要求，所提出的要求是基

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本的，使绝大多数学生经过努力都能够达到的，是对国民素质基本要求所作的规定，因此对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材编写和教学留有一定的空间。另外，课程标准淡化了终结性评价和评价的筛选评判功能，强化了过程评价和评价的教育发展功能。

六、实施建议

关于课程实施，课程标准已经从教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用、课程管理、教材编写等五个方面作了具体说明，这里不再展开阐述。现针对我省具体情况谈一点看法。

今年秋季，进入国家级实验区和省级实验区的小学都要进行《品德与生活》、《品德与社会》课程的实验，这对试验区的两课教师来讲是机遇也是挑战。因为从课程意义上来讲，这是两门全新的课程，它既不同于原来德目化的《思想品德》课,也不同于简单综合化的《社会》课，也不是去年在国家级实验区一年级开设的《综合实践活动·生活》课。课程综合化程度的提高，对任课教师的专业化提出了更高的要求。新课程为教师的教学提供了广阔的空间，能及时更新教育观念、在实践中大胆探索的教师，有可能在课程改革中脱颖而出。

按照课时安排，《品德与生活》每周两课时，《品德与社会》每周三课时，已经不是基础教育阶段所谓的“副科”了。并且随着课改的深入和学科的发展，人们对它的重视程度会越来越高。如果各个学校都能配备专职教师，当然是最理想的。但是根据我省师资队伍的现状看，目前大部分只能是兼职教师任课。根据教育部“先培训，后上岗，不培训，不上岗”的要求，任课教师要积极参加各级教育行政部门组织的培训。除此之外，教师要加强个体学习，深刻领会《课程标准》，转变教育观念，用课改精神统帅自己的教学行为。具体来讲，要树立以下新的观念：

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1、教材观

新的教材观应该是：教科书不只是传递知识信息（包括道德规范、行为准则等知识）的载体，更重要的功能是学生进行学习活动（包括探究知识、探究道德是非善恶）所凭借的话题、范例。教材是教师引发儿童活动的工具，是儿童开展活动时可利用的资源。学习教科书本身不是目的，它只是学生学习人类文化的一根拐杖，是调动学生进行心理活动、思想活动、促进学生进行自我构建的一个手段。教材是开放的，给教学留下空间，使教师能够联系当地和学生的实际，及时地把社会中新的信息、科学技术新的成果、学生生活中新的问题和现象等吸收到课程内容中去，不断提高教育教学的针对性、实效性和主动性。

2、教师观

新课程要求教师要由单纯的知识传授者转变为学生学习活动的指导者、支持者和合作者，教师首先要为人师表。“我是你的一个旅伴，你向我问路，我指向我们俩的前方”。教师的任务不是讲解教科书，而是努力创造适宜的活动环境与条件，灵活多样地选用教学活动和组织形式，保护学生的好奇心，引发学生探索的欲望，让他们能够生动活泼、主动地学习。教师要善于从学生的生活中敏感地捕捉有教育价值的课题，开展学生喜欢的活动，指导学生在积极主动的参与中，生活得到充实，情感得到熏陶，品格得到发展，身心健康地成长。

3、学生观

教师要尊重和爱护学生，确立学生在学习活动中的主体地位。学校生活是儿童生活的重要组成部分，参与并享受愉快、自信、有尊严的学习活动是他们的权利。学生只有作为学习的主人，积极主动地参与到课堂教学活动和社会实践活动中去，才能从中感受、体验、

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领悟并得到个人的发展，构建起真正属于他们自己的知识和能力，形成内化的心理品质和道德品质，出属于他们自己的健康人格。每个学生都具备不同的能力和学习需要，我们应该尊重这些不同的需要，并帮助他们的潜质充分发展。

4、教学观

教与学的新观念是：首先要注重教会学生如何学习，而不是强调知识的灌输。要善用启发式的教学方式，帮助学生在学习过程中培养态度和能力。教学不能从概念出发，而应从具体的事例出发，从相关的问题出发，激活学生的思维，引导学生利用已有的知识和生活经验去思考、去参与、去尝试、去体验。其次，要教会学生如何做人、如何处事、如何与人相处。教学不是偏重单纯的学术能力的提高，而是为了促进学生知识、技能、能力、态度、情感、价值观等方面的整体性发展。第三，教学要有开放性和活动性。知识的来源并不限于课本，学生周围的人（如家人、同学、朋友、教师等），学生身边的事物（如电视、书籍、广播等）都是学习的资源。课堂以外还存在着广阔的学习空间，图书馆、少年宫、社区、德育基地等，都是进行学习的好场所。要利用这些教育资源，因地制宜，开展好各种学习活动，提高教学效果。总之，新的教学观念，新就新在，不是为了教而教，是为了学而教，是以学为中心的教。

开展与学生生活密切相关的主题活动是《品德与生活》、《品德与社会》教与学的主要形式。一些教师片面地认为：课堂教学才是学习，上课、做作业、练习、考试才是学习，玩只是玩，玩不是学习。所以一提到活动，就有种种忧虑。有的教师为了给自己上的课贴上活动的标签，干脆就自己设计、自己牵着学生的鼻子制造出一种活动氛围。这样的课，与其说是学生在活动，不如说是教师在“活动”学生。这完全是违背素质教育和课程改革初衷的。

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对《课程标准》的学习才刚刚开始，希望教师们在教中学，学中教，不断提高教改的意识和能力，让《品德与生活》、《品德与社会》这两门课程在提高学生素质方面发挥应有的作用。

《品德与生活》《品德与社会》的基本特点与教学策略

[摘 要] 《品德与生活》和《品德与社会》的新教材具有呈现方式的交往性特点，应开展学生与文本以及师生、生生之间多元、式对话教学；新教材具有活动性特点，应大力实施活动化教学；新教材具有意义生成性特点，应大力开展和推进体验性学习；新教材具有延展性、非固定化特点，应特别注重开放性教学；新教材具有教育观点的渗透性特点，应让儿童在孕育生活感受的同时，伺机对其进行价值引导。

[关键词]品德与生活；品德与社会；新教材；教学策略

新一轮课程改革的强劲东风，催生了一批新教材，从而为新课程的实施提供了较好的资源。经教育部中小学教材审定委员会审查通过、推荐使用的《品德与生活》和《品德与社会》的新教材(包括苏教版、人教版、教科版、辽海版等等)，已经进入全国各地实验点的小学课堂。纵览这些新教材，除各自的特色外，还具有一些共同的特点。这些特点主要有：新教材不单是学生阅读的课文，而且是师生对话的文本；新教材不是纯粹的知识载体，专供教师“教”的，而是激发学生主动参与教学活动的教材；新教材没有简单化地呈现由编者预设的唯一结论，而是设计了典型的生活事例、生活事件，旨在为学生营造感受、体验的条件和氛围，促使学生在与教材相互作用的动态进程中生成新的意义；新教材不是静态、封闭的文本，而是具有延展性，为开放地汲纳当下生活的最新信息、科学技术的最新成果留出了空间；新教材不是显性的道德说教，而是采用隐性的、渗透的方式实施对学生的价值引导。基于上述特点，《品德与生活》和《品德与社会》课程的实施，应大量采用对

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话性、活动化、体验性、开放性和价值渗透性的教学策略。

一 新教材呈现方式的交往性特点

与对话教学策略

传统教材采用独白式语言，无疑为“说教”开辟了捷径，为教师在课堂上实现话语霸权提供了依托。按照《品德与生活》和《品德与社会》的设计理念，新教材主要是从儿童与成人、儿童与儿童、师生与文本对话的角度设计的。针对这一特点，如何用好新教材呢?

策略1：借助教师的引领，开展学生与文本以及师生、生生之间的多元、式对话教学教学就其本质而言，是交往的过程，是对话活动。对话是学生认识自我、他人与世界的重要途径。师生通过对话，在交往与沟通中建构意义。

1.师生之间的对话

新教材为师生间对话提供了话题、素材和指导。例如“平安回家”一课的第一部分是认识交通标志。针对教材设置的交往情境，教师应注意激活学生已有的表象和生活经验，并从日常生活中引出话题，引导学生与教师实现零距离对话。话题主要有：你看见过哪些交通标志?它们是什么模样?你搜集到了哪些交通标志图案?请出示给大家看看。每种交通标志都有着鲜明的形象，每当在生活中看到它们时，你受到什么启示和警醒?设置这些交通标志有什么作用?师生围绕上述问题而展开的对话活动，决非简单的问与答，而是通过实物、投影、红绿灯游戏和角色扮演等多样化手段进行的，从而使对话凸显出生活化、现场化的色彩。通过对话、信息交流、双向和多向的互动，达到师生共同分享对交通标志及其意义的理解。

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师生对话包括教师与学生群体和教师与学生个体的双向和多向交流。对话的“发球权”不限于教师一方。教师特别要鼓励学生结合自己的生活经验提出问题，大胆质疑，掀起对话波澜。对话能否顺利推进并取得实效，关键取决于教师的反馈信息是否及时、得当且具有较高质量。反馈既要有针对性，又要注重激励性；既要洋溢着活力，又要对师生互动有所推进，并添加进新的意义。要从关注学生生命的高度提高对话的质量。教师的反馈越精彩，就越能对学生起引领作用。

2.儿童与文本的对话

新“教科书在儿童面前就好象是一个跟他进行对话的另一个人，它不是一个客观对象，一个与儿童不相关的‘他’，而更像是一个面对儿童说话的‘你’，这个‘你’是和儿童相对的，能够激起和它热忱交往的朋友、伙伴⑴。一方面，儿童围绕文本中的朋友提出的问题，结合自己的生活经验进行反思、感悟、应对、交流，一起解决成长中所遇到的问题和烦恼，享受成长的欢乐；另一方面，新教材留有大量空白，借助这种特定的空间，学生可以把自己的思想、感情、观点、创意及其分析和解决问题所获得的结论，向对话的另一方——教材进行倾述和表达。这样就摆脱了学生与传统教材之间存在的单向、接受、记诵的弊端，而转变到学生与新教材之间富有能动和创造性的双向建构。例如“拉拉手，交朋友”②一课有一处留白，是让学生为自己设计一张名片。借助此处留白，可让学生表达创意，展示个性。“我们的校园”②一课有一页空白，是让学生把校园里最喜欢的地方，用自己喜欢的方式表达出来。借助此处留白，学生既可以在上面画，也可以在上面写，通过多种方式，表达自己在学校内的发现和感受，抒发对校园的喜爱之情。从以上例子不难看出，留白是新教材中的空灵部分，较之教材中实体部分更具有价值。教师要引领学生，借助留白，抒发心声，表达创意，张扬个性。

3.学生与学生的对话

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《品德与生活》和《品德与社会》这两种新教材的呈现方式，充分体现了合作学习的理念。它为学生同桌间磋商、小组研讨和全班同学交流营造了平台。例如“我爱我家”③一课，教材的开头有一框留白，让学生贴上“我们一家”的照片。当学生把“全家福”高兴地嵌入教材后，可让学生与同桌小伙伴指点照片中的人物相互交流：诸如自己父母的工作岗位、父母的生日爱好、自己对家庭的感受，等等。学生对这种交流一定会情趣盎然。又如“我不耍赖皮”①一课提出了两种观点，其一是遵守规则真麻烦；其二是遵守规则会给大家带来方便。教学时可让学生讨论：你同意哪种观点?为什么同意?这样的讨论，既呈述事实，又说明道理；既有倾听，又有反驳。学生通过激烈的思想碰撞，可以达到分清是非、提高认识的目的。新教材还设计了搜集、调查、采访、汇报、表演、展示、倾述等活动，均适宜于在全班范围内交流。学生可以彼此介绍生活经验、通报信息、交换意见、交流收获，相互间实现视界融合，碰撞出心灵的火花。这样有利于促进学生认知、情感的发展，培养相应的人际交往技能。

二 新教材的活动性特点与活动化教学策略

《品德与生活》和《品德与社会》不是按逻辑程序演绎，专供教师“教”的知识载体，而是引导学生主动参与活动的工具，是供学生使用的“学材”。诚然，新教材内含有一定的知识技能信息，但这些知识技能不是有序地呈现在文本的字里行间，而是寄存在新教材主题活动运作的框架内。它同传统教材知识条理型框架有着根本区别。针对这一特点，如何用好新教材呢?

策略2：大力实施活动化教学

《品德与生活)和《品德与社会》本来就不是静态的知识载体。教学时，不要引导学生进入文本机械地去学习、掌握有关科学知识、生活技能、道德观点和社会常识，而是要充

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分弘扬学生的主体性和创造性，尊重和凸显学生的主体地位，重在引导他们全员、全程、全身心、多感官地去参与、亲历活动。这里所说的“活动”，包括外化显形的具体操作型活动和内涵的心智型活动。“全员参与”，就是让全班每一个学生都动起来，不让一个学生被排斥或游离于活动之外；“全程参与”，是指学生的参与不能是一阵子，而是要在系列主题活动的衔接和滚动中自始至终地去参与；“全身心”，是指学生不仅要用身体去经历，而且要用自己的心灵去感受；“多感官”，就是要发挥多种感官的功能，让学生用耳朵听听、用眼睛看看、用手摸摸、用鼻子闻闻、用脑子想想，以强化对外部世界的感受。例如“春姐姐的脚步”④这个单元，包括“春天在哪里”、“春天里的种植”、“我和春天一起玩”、“我心中的春天”和“清明去扫墓”等主题活动。教师教学时不要让学生硬性地去认识什么是春天，春天的物候、气象怎样，为什么春天是美好的等有关知识；而应以教材设计的系列活动为引子，让学生真正在课堂上活起来，动起来，探究起来。诸如让学生参与捕捉、搜集春姐姐光临人间的信息，感受大地从严冬中苏醒、万物呈现欣欣向荣的景象；在探究春天为什么容易生病的活动中，去感知、掌握相关的保健知识；在参与植树护绿的实践活动中，去体验保护花草树木的意义；在养蚕、种向日葵的小实验中，去感受动植物的生长和发育，并学会观察和记录；在春日游泳、赏花、玩风车、放风筝的活动中，去体验春天的美和童年生活的快乐；在唱春天、画春天、写春天的实践活动中，去抒发自己对春天的赞美；在做花棒，为先烈和已故亲人写祭奠话语的活动中，让学生陶冶怀念先辈的情感，等等。总之，参与活动，是本课程教与学的基本方式。要让学生在亲历活动中进行知识的建构、能力的开发和道德的陶冶。如果撇开、丢弃了活动和儿童的主动参与，学生要想从教材中学到什么知识，学会什么本领，只能是缘木求鱼。引导学生在参与活动中学习，在活动中发展，这是用好《品德与生活》和《品德与社会》教材的秘诀之一。

三、新教材的意义生成性特点与体验性教学策略

在传统教材中，编者对教与学所追索的意义都进行了预设。这种预设的意义或结论，

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具有唯一性和不可变更性。要求学生无一例外地去认同、去掌握，由此导致教学步入硬性灌输和“齐步走”、“一锅煮”的误区。新教材《品德与生活》和《品德与社会》具有开放性，主要是引导学生去参与活动，在活动中去感受、体验个人与他人、个人与自然、个人与社会、个人与自我(即发展的“我”与现实的“我”)的关系，从而建构和生成课程的意义。针对这一特点，如何用好新教材呢?

策略3：大力开展和推进体验性学习

什么是“体验”?体验，即以身“体”之，以心“验”之。从教育学层面理解，体验是主体内在的知情意行的亲历、体认与验证，它既是一种主体性活动，也指活动的结果。所谓“体验学习”，是指主体借助自我体验而创生意义的一种学习，它与受动性旨在掌握预设结论的听受学习相区别。

实施体验学习的基本途径不外乎两条。一是从实践性亲历中引发体验；二是从心理性亲历中引发体验。⑵下面用“父母的疼爱”①一课的教学案例加以说明：

1.从实践性亲历中引发体验

所谓实践性亲历，是学生主体直接参与实践，亲身经历某件事，从中获得相应的认识和情感。具体可分为两种：其一，从角色扮演活动中获得体验。即主体在实践中暂时把自己当作现实的客体，不仅按照客体的立场、观点去观察和思考问题，而且作为客体中的一分子去生活。如教学“父母的疼爱”一课时，教师用深情的语言激励说：“父母为了孩子，的确付出了很多很多。请同学们按照下面的提示进行表演。老师要看谁最能把父母对子女的无限牵挂和深沉的爱表演出来。”

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表演a：冬天的深夜，妈妈几次披衣下床，为孩子盖好蹬开的被子。

表演b：天很晚了，爸爸妈妈焦急地寻找还没回家的孩子。

表演c：夜深了，妈妈还在灯下赶织孩子的毛衣。

表演d：由学生自己编创情节表演。

学生操作：借助简单的道具，按照情节的提示，充分体验、感悟所扮演角色的思想、情感并进行表演(操作进程中伴有轻快悠然的音乐)。

师：通过表演，同学们有了什么新的感受?

生甲：我心里非常感动，我想世上再没有比爸爸妈妈对孩子的爱更伟大了。

生乙：爸爸妈妈为自己的孩子操了很多心，受了很多累，我们不能忘记父母的恩情。

生丙：我体验到，孩子如同海上的一只小船，父母的疼爱就像扬起的帆。失去了帆的关爱，船儿不能乘风破浪，只能搁浅或倾覆。

从这个教学片断中不难看出，借助角色扮演，可以让学生去探究和识别自己及他人的思想、感情，洞察和理解自己及他人的立场、观点和内心感受。

其二，从亲身实践中获得体验。即主体不经过任何中介而直接与客体相互作用，从而认识客体，获得直接经验或体验。如教学“父母的疼爱”，可让学生了解父母有什么需要，并针对父母的需要设计一项“爱心行动”方案，再落实在行动中。在交流汇报情况时，有

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个学生说：过去是母亲为我过生日，今年我为母亲过生日。在母亲生日前，我自己动手做了小礼物。在生日那天，我悄悄地把礼物送给她，用甜甜的话语向她祝贺，还为她拍照。母亲高兴得合不拢嘴，还不住地说：“今年的生日过得最幸福。”通过亲自实践，我体验到正如孩子需要母爱一样，母亲也希望获得孩子的孝心。这是父母最大的精神享受。

2.从心理性亲历中引发体验

所谓心理性亲历，是指学生超越时空、虚拟地经历某件事或对自身的经历进行回味，从中获得相应的认识和情感。这种心理性亲历也可分为两种：

其一，移情性体验。即通过将心比心、换位思考，设身处地去感受别人的需要、处境和追求，由此认知、体验自己的责任和义务。如教学“父母的疼爱”一课时，教师用语言创设情境：夏天的夜晚，热得透不过气来，小玲刚上床，妈妈给她扇着扇子，送来一阵清凉的风。此时此刻，如果你是“小玲”，内心有什么感受、体验?如果你是“妈妈”，又会想到什么?类似这样的移情体验，有利于打开学生通向他人心灵的通道。

其二，反思性体验。即学生借助联想、记忆等手段，将自身经历中值得珍视的内容提取出来，进行回味、过滤和反思而引发的体验。请看“父母的疼爱”一课的教学片断：

师：每个同学都在父母温暖的怀抱中一天天长大，父母对孩子的爱渗透在我们日常生活的方方面面。请说说对你感受最深的一件事。(此时课堂响起舒缓的音乐)

生：有一天半夜，天下着大雨，我突然发高烧。为了给我治病，爸爸顾不得腰疼，把我背着。妈妈宁愿自己淋雨，却为我撑伞打着手电。他们踩着泥水走了5里地，直到把我送到乡卫生院后才松了口气。这件事使我体验到爸爸妈妈把我的身体看得比他们自己的身

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体还重要；只要为了孩子好，什么苦他们都能忍受(限于篇幅，省略其他同学的倾述)。

这种反思性体验，有利于改造和重组学生的经验，提升学生主体的认识和情感。体验学习，是真正发挥学生主体性、尊重学生独特性的一种学习方式。要达到预期目的，取得最佳效益，教师一定要充分发挥好引导作用。具体要抓好“情境创设”、“启发引导”、“自由表达”、“彼此分享”等4个环节。情境创设，就是教师要尽力提供条件，营造氛围，使每个学生都有“亲历”的机会和体验的平台。启发引导，就是体验不可由教师传授，也不可移植，只能由学生自己通过“亲历”而引发，教师要当好“助产士”的角色。自由倾述，就是教师应提供相应的时空，让学生真情倾述自己的体验。彼此分享，即不同的学生有不同的体验，这是一笔重要的资源、财富，应当让学生彼此交流分享。

四、新教材的延展性非固定化特点

与开放性教学策略

新教材不是静态、封闭的文化载体，而是具有延展性，为开放地汲纳生活(包括学生的个人生活、家庭生活和社会生活)的最新信息、科学技术的最新成果留出了空间。针对这一特点，如何用好新教材呢?

策略4：注重教学的开放性

新教材不是不可变更的静态文本，而是包含了多元性和差异性的教学素材，为教师创造性地开发、利用本地区、本校以及家庭和学生本人的资源，提供了范例和空间。教师要想借助教材成功地引领教学，就要从传统的传授教材的角色转变为教材使用中的决策者和创造者。教师应结合本地区实际情况，联系学生的生活经验和认知水平，对教材内容进行

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整合、重组，使教学呈现出动态的、富有弹性的流程。例如“寻找成长的足迹”③一课一共设计了3个活动：1)搜集。主要是让学生搜集自己小时候用过的东西。2)看看比比。主要是让学生把用过的衣服、鞋、帽子，玩过的玩具与现在穿的衣服、鞋、帽子，正在用的学具、玩具进行比较。3)问问、秤秤、量量。主要是让学生通过访问父母，了解自己出生时的体重、身高，再秤秤、量量现在的体重、身高。显而易见，使用这样的教材，如果按照预先设计的教案，循着静态的、封闭的、局限于课堂内的教学程序和逻辑推演，其教学内容一定是干瘪的，课堂氛围必定是死气沉沉的，教学效果不仅引发不了儿童的快感，而且会贬损和压抑学生的生命活力。相反，开展开放性教学，把课堂活动和家庭生活、课内教学与课外准备、教材的引领与发挥家长的作用融为一体，把学生在调查、访问、搜集、观察、比较和亲自操作中所获得的有关自己成长的活生生的信息、资源充实整合到教材内容中，让发自学生心灵的体验倾注于教学进程中，课堂才会表现出多姿多彩的亮点，学生才会在自我感悟中进发生命的智慧，并享受到学习的快乐。

五、新教材教育观点的渗透性

特点与价值引导策略

《品德与生活》和《品德与社会》的新教材，呈现的是儿童的生活世界，重在选择贴近儿童现实生活的有意义的内容。这些内容具有整体性和一定的综合性，其中内含和渗透着对儿童的情感、态度、价值观教育。

策略5：在儿童孕育生活感受的同时，伺机对其进行价值引导

生活是道德的田园。离开了生活，道德只是干瘪、抽象的条文，不可能在学生的心灵中生根。因此，要实现包括情感、态度、价值观在内的德性建构，一方面需要增长学生的

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生活经验；另一方面，道德的明灯不会也不可能自动地点亮。儿童在现实生活中，常常受到来自成人世界形形色色的影响。这些影响往往是积极与消极、正面与负面、正确与错误的混杂在一起，难免会使儿童产生错觉和误区。尽管生活德育的旗帜反对灌输，但教学“决不是‘干什么都行，、‘做什么都容许’的片面相对主义”⑶，学生是成长和发展中的人，要让他们过有道德的生活，教师无疑应伺机进行价值引导。例如“我想要，我能要”①一课设计了5个活动：1)我想要：旨在了解儿童最想要哪些东西，为什么要这些东西。2)角色扮演活动——“星星逛商场”。表演的主要情节是星星在商场吵着要买这买那，而爸爸妈妈并没有满足他的所有要求。如果让你扮演星星的父母，你能向星星说明为什么不能满足他的理由吗?3)准备一顿午餐：要求学生以购买食品、准备一顿既经济又合理的午餐为主题，设计一个方案，算一算这顿午餐共需多少钱。4)小建议：主要是让儿童向家长提增收节支的建议。5)小调查：旨在引导学生调查家庭一年中有哪些必要的开支，其中用于自己生活和学习的有多少。从上述设计中不难看出，教材呈现的是儿童的生活世界，并非是抽象的道德说教和僵硬灌输。在教学这课时，既要借助教材开展活动，丰富学生的感受，同时又要通过活动引导儿童在多元价值中做出正确、合理的选择。在“我想要”和“角色扮演”活动中，针对形形色色的需要，重在让学生反思哪些是脱离实际的“贪求”，从而渗透不能跟别人随意攀比的价值引导；在“准备一顿午餐”、“小建议”和“小调查”活动中，要渗透“合理消费”、“节约资源”的价值引导，教育学生树立现代社会所需要的消费观念和节约资源的意识。在提倡、鼓励合理消费的同时，我们还是应当理直气壮地反对浪费，提倡节约。价值引导的实质，就是要“让儿童现在生活的河流里，引入一股他们未来生活的水流，要把我们藏匿在遥远地方的教育目的的种子移植到生机勃勃的儿童生活的心田”，⑷。

综上所述，《品德与生活》和《品德与社会》的新教材，从呈现方式看，具有交往性特点；从承载内容看，具有非认知性、意义生成性、内容延展性和教育观点的渗透性等特点。教师要充分地认识、把握并善于针对这些特点优化教学策略，从而推动新课程的顺利实施。

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注 释

①鲁洁主编：《品德与社会》(三年级上册)，江苏教育出版社、中国地图出版社，2002年6月版，第34-35，28-33，58-63，76-80页

②鲁洁主编：《品德与生活》(一年级上册)，江苏教育出版社、中国地图出版社，2002年6月版，第3，13页

③鲁洁主编：《品德与生活》(一年级下册)，江苏教育出版社、中国地图出版社，2002年12月版，第2，8页

④鲁洁主编：《品德与生活》(二年级下册)，江苏教育出版社、中国地图出版社，2003年12月版，第16页

[参考文献]

[1]鲁洁．回归生活——《品德与生活》、《品德与社会》课程与新教材探寻[j]．课程·教材·教法，2003， (9)：8．

[2]宋乃庆，徐仲林，靳玉乐．中国基础教育新课程的理念与创新[m]．北京： 中国人事出版社，2002．113．

[3]鲁洁．《品德与生活》、《品德与社会》课程标准研制的基本思想[j)．人民教育，2002，(增刊)：2．

[4]阿莫纳什维利．孩子们，你们好[m]．朱佩荣译．北京：教育科学出版社，2002．340．

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