地理概念原理的本质特征与教学策略()

杭州学军中学 徐勤

内容提要：

本文认为地理概念和地理原理是对地理现象的反映，它体现了地理事物的本质特征。而概念的建立和原理的理解需要一种感知，不是一种简单的背诵式的记忆。这一感知过程也就是地理思维的形成过程，是对众多地理信息进行抽象；因此，在概念原理的教学过程中，选用经典的例子和案例可以让学生领会、感悟地理概念及原理的本质特征。提出地理概念原理的教学对策是让学生感悟，在感悟中形成地理思维、获得解决问题的能力。并探讨几种感悟教学的切入点。

关键词：地理概念、原理 本质特征 教学策略 信息 感悟 一、地理概念和原理的本质特征体现着基本地理思维

1、地理概念和原理是对地理信息的一种抽象。

地理信息的呈现是交叉叠加的，获得知识的过程首先是建立概念的过程，是对纷繁“无序”信息程序化的抽象过程，是一种学习能力的体现。2005年高考考试大纲中改变了能力目标的表述，过去是侧重于知识本身的分类角，现在则侧重于学习行为过程；在四个考核目标中，“获取和解读信息”、“调动和运用知识”直接与地理概念和原理有关。所谓地理信息，就是用文字、图象、数字等表达的一些地理现象和特征；调用的知识绝大部分都是地理概念和原理。当我们理解了地理概念和原理背后的地理现象的本质特征后，就能有效地实现“调动和运用知识”去解读信息。

2、地理概念和原理的特点是高度的概括和时空的条件性。

高度的概括性，使得我们能从地理概念、原理中演绎出不同的现象；这些现象可以是一般规律性的，也可以是条件性很强的特殊点的。认识概念、原理的过程，是一种信息有序化的过程；所以，概念、原理不仅仅是一种知识，概念的建立过程与原理的把握是一种地理思维的形成过程。

3、地理概念、原理的建立过程，是一种对地理现象中所蕴涵的本质特征的感悟。 概念是一种特征，原理是一种规则，是不可以推理的；就象我们不可能从“猪”的概念推理出“人”的概念一样，必须看到“猪”和“人”，才能感觉到两者的差别，然后分别建立起这两个概念。所以设计出容易混淆的问题是建立概念、理解原理的一种有效途径；经典例子和案例与概念原理之间是一种相互印证的关系；是否建立了地理概念和理解、掌握了地理原理，只有通过对问题的解决才能检验。因此，在概念原理的教学过程中，选用经典的例子和案例可以让学生领会、感悟地理概念及原理的本质特征。

例如，应用基本概念原理的本质特征解决问题的典型例子有“走路问题”。 “某人从某地出发（不考虑地形影响），向正北走20km，然后向正东走20km，再向向正南走20km。问是否会回到出发地点？说明理由。”

这类问题的难处是不知从哪里入手思考，其实是概念太隐蔽；如果该题用经线、纬线的基本空间概念，作如下推理，感觉也并不难。按同学们的说法就是“想不到”。

第一步：沿“正北”和“正南”走，意味着沿着经线方向走；沿正东走意味着沿纬线方向走。

第二步：所有的经线都相交于南北两个极点，这意味着如果是出发地是南极点，

肯定能回到原点（出发地）。

第三步：一条纬线是一个整圆，如果向正东走的20km正好是一个（或几个）纬线圈，那么在那么满足这一条下的任何地点出发，都能回到原点（出发地）。在南极或北极附近。

小结：经线、纬线这对基本概念的本质特征到底是什么？以地轴为参照建立起来的经线、纬线，它不仅仅是确定地球上某地的位置用的，也不单是一个空间概念，它的本质特征昭示了地球的运动特征。

所以，地理概念和原理的学习过程，不是一个简单的背诵、记忆，而是一种感悟。 再如，还有相似概念、原理的类比迁移。 2004年6月8日，发生了百年一遇的天文现象----“金星凌日”（图中大圆是太阳、小黑圆点是金星、虚线是金星的轨迹）。从图中信息可以推断

A．地球与金星的公转速度相同

B．地球与金星的公转轨道面不是同一个 C．金星是地外行星 D．“金星凌日”在全球都可以看到

本题设置了新的地理情境。所应用的都是太阳系行星运动的基本特征。首先是要通过文字和图中的信息，运用相关地理原理进行迁移，对“金星凌日”这一现象（概念）作一理解和正确判断。不难发现，“金星凌日”的过程相当于“日全食”的过程；所以可以判断C、D是不对的；如果地球与金星的公转速度相同，金星凌日不会“百年一遇”，而是天天出现或不出现，所以A也不对；如果地球与金星的轨道面相同，此时的太阳、地球和金星成一直线，金星凌日的轨迹就应该通过太阳的中心；所以也可以断定正确选项为B。 二、地理概念教学

概念包括内涵和外延，最基本的特征是强调准确性和关联性。准确性要求学会归纳、判断；关联性要求学会联想、发散。这是两种不同也是最基本的思维方式，他们是解决问题的

1、从“准确”的相对性中去感悟概念

概念要求准确，所以概念中的限定词通常是作为把握概念的关键。但从表达这一层面来说，所下的定义永远是一个相对的准确；从反映概念的某一事物的现象和特征来说，通常又不能涵盖概念的全部。这成为我们教学的一个难点(也是命题人员乐意关注的一个点)。比如，气候：它是长时期内的大气物理状况的变化。这些变化体现在许多要素上；不同气候类型划分的依据，主要是对降水和气温两个要素的一种数学统计；既然是统计，它的数字也就不是唯一的，而是一个范围；既然是一个范围，也就不能达到概念本身要求准确的特点。为弥补这个缺陷，我们课本中对气候的表述通常是定量与定性的结合：即给一张某一气候的典型降水和气温统计图，在加上如“夏季高温多雨、冬季寒冷少雨”的描述。这就给我们帮助学生理解气候留下很大的空间；也为我们的教学留下了很大的空间——这个空间就是可以设计许多不同的问题情境，用来丰满学生对气候理解程度。如上分析，要理解掌握气候的应该扣住三个基本的点：分布的范围、要素统计的数字范围和两种气候的过度带特征。比如对日本的海洋性季风气候的判读。

读某地气温年变化曲及线降水量逐月分配图，完成下列要求： (1)按下表资料，在左图上绘出气温年变化曲线。 (2)该地最高气温出现在 月，最低气温出现在 月。这种气温年变化情况反映该地气候受 的影响较突出。

(3)该地年降水量1780多毫米。但一般地说，降水量逐月变化趋势是 。该地属 气候。

(4)这个地方位于 洲的 （国家）。

该题目的立意就是在于考查学生对海洋性气候特征的理解，情境是气温和降水的数学统计，设问是对海洋性特征和高温多雨的气候特征的判断。再如：

图中表示气温、降水与气候类型的关系。读图回答1-4小题： 1．年温差最大的一组气候类型是 A．①②⑥ B．②④⑤

C．④⑥⑦ D．②③⑤

2．图中①表示的气候类型为 A．热带雨林气候 B．热带沙漠气候

C．温带大陆性气候 D．地中海气候

3．图中⑦对应的自然带可能是 A．温带落叶阔叶林 B．温带草原带

C．苔原带 D．亚寒带针叶林带 4．反映大陆东岸纬度地带性的一组气候类型是

A．①②③④ B．③④⑤⑥ C．②⑤⑥⑦ D．①⑤④⑥

该题有两个地方值得引起我们的注意：一是降水和温度取值是一个范围，更接近气候的统计，涉及的是气候的内涵部分，是一种归纳。二是4个题目是与气候的关联内容，考查的是气候的外延部分，是一种发散。

从试题的内容和能力构成来看，分别涉及了：信息的解读、气候的判断、与气候关联的气候带与气候的分布规律。“中心链拖式组合”的问题涉及方式，一方面可以对知识、原理进行完整的关联，从而可以从知识结构的完整性来完善思维过程。

启示：地理思维需要在完善知识结构的过程中形成。比如对“城市热力环流”的教学通常存在一个难点：到底什么时候是季风环流？什么时候是城市热力环流？既说是季风气候、又有城市热力环流，该如何界定？如果我们从

通过条件的追加来完善知识结构是培养地理思维的一种方法、手段。单圈考虑地球自三圈考虑海陆热力季风考虑地面差异城市 只考虑太阳2、在综合分析中拓展深化概念 性质差异 环流 （人类活动） 热力环流转偏向力 辐射的差异 环流 学会关联各要素，追加各种要素在地图上加以综合。

综合大气环流和洋流等因素，通过对理想大陆自然带分布的成因分析，将各种影响要素在图上进行叠加，然后进行分析。

自然带是在一定的热量和水分条件下形成的，由于风带气压带直接影响各地的降水量，因此，在不同纬度水热的组合中，风带气压带起着非常重要的作用。在叠加图中可以看出：热带雨林带与赤道低气压带，热带荒漠与副热带高压都是一一对应的。洋流是影响陆地自然带分布的又一重要原因，从叠加图中可以看出：热带雨林带在大陆东岸伸展，热带荒漠直逼

图3.17 大陆西岸，中纬度自然带西岸偏高、东侧偏低，都与寒暖流的分布影响有关。此图还可以帮助我们分析世界气候的类型、分布和成因，以及与陆地自然带的关系。 3、从概念的演绎、概念群的建立中培养思维

概念群的建立可以通过概念的延伸来实现。通过条件的追加或细化，将一级概念延伸出二级概念、三级概念……；在同一条件下，通过不同的视角，联系出并列的同

级别的概

昼夜视条件或原晨昏线视昼弧夜弧视念。条件就

象支撑起屋

原因 一级概昼 反射太阳晨 昏 昼弧、夜弧 顶的梁，不

同的视角就

原因 二级概昼夜长地球自转 晨昏线与昼弧夜弧比象椽子，不

地 同级别的概念就象叠盖在椽子上的三级概昼夜长原因 地球公转 瓦。这样，短 太阳直射晨昏线与地昼弧夜就通过不同点的移动 轴的夹角变弧长短的条件、不应同的视角、应 用 用不同级别的

极圈内，出现极昼、①太阳直射的半球，昼概念共同构

低纬度；昼夜长短变长夜短；纬度越高，昼建起起了一化小； 越长。另一半球，则反组相互关联太阳直射在回归线的概念群。 昼夜长②太阳直射向哪个半时，晨昏线与地轴的比如，短 球移动，该半球昼变夹角最大；昼最长（或“昼夜长短

③赤道上，全年昼夜平日出时间为6的变化”这

时 一标题，可④二分日，全球昼夜平 晨线（昏线）与赤道的交点，时间为6时以分解为“昼夜”、“昼夜长短”、“昼夜长短的变化”三个级别的概念。三者的逻辑关系是：要掌握“昼夜长短的变化”必须先理解“昼夜长短”，要掌握“昼夜长短”必须先理解“昼夜”的产生。而“昼夜”又可以从“晨昏线”和“昼弧夜弧”两个不同的角度去审视它；同时，还可以演绎出与“昼夜长短”、“昼夜长短变化”想对应的二级、三级概念。从而构建了以昼夜为中心的具有相互联系的概念群（如下所示）。显然，从最基本的概念入手，通过概念的演绎可以引导学生构建完善知识体系，并在知识体系的构建过程中，达到思维的有序化。 三、原理教学

地理原理体现了一般性规律，它反映了最基本的地理特征；因此，存在着一个需要我们去演绎、挖掘的空间。比如“等值线”原理的策略可以分如下几步进行。 1、分析原理，总结规律

常见的等值线图有等高（深）线图、等压线图、等温线图、等降水量图等；此外，还有等太阳辐射总量线图、等盐度线图、等PH值线图、等震线图等特殊的等值线图。在判读等值线图时要共同关注的关键点是（1）等值线的延伸方向体现了制约因素的影响；（2）等值线的递变规律体现了主导因素的影响；（3）两条相邻等值线之间数值相同或相差正负一个单位；（4）等值线的疏密、弯曲、闭合等状况等特殊点隐含着地理原理和众多因子的综合作用。 2、实例体验，问题感受

图例一,如图1所示的信息体现了(1)盐度由近海向外海递增是由于受陆地径流的影响；（2）Q点处弯曲度最大是由于长江、钱塘江的径流大；（3）径流的季节变化会使

图1 Q点(2.8盐度值)产生离岸远近的动态变化。

图例二，对图2等温线图中，P、Q两点数值大小的

4℃ 判断如下：（1）大致东西走向的等温线是受纬度的影

Q P 响，代表了总体的温度变化规律。（2）只考虑纬度位8℃ 4℃ 置，东西走向的等温线两线之间的温度“应该”是4~8℃8℃ 图2 之间。（3）受局部因素（如地形地势）的影响，P点偏

低，出现“冷”中心；Q点偏高，出现“热”中心。（4）而1010.0

1012.5

图中的“等温距”为4℃，所以，P点温度是小于4℃而大于1017.5 0℃，Q点温度小于12℃而大于8℃。 1015.0

图例三，对图3中等压线M压强大小的判读如下（单位：

M

hpa）（1）与M相邻的等压线有三条，其中两条是1015.0,一条是1017.5。（2）M点满足与1015.0相邻的数值是1012.5、

1015.0

1015.0或1017.5，满足与1017.5相邻的数值是1015.0、1017.5或1020.0。（3）必须两者同时满足的数值是1015.0

1012.5

或1017.5。 图3

图例四，对图4中等温线走向特征的描述和原因分析：（1）西部走向为南北走向，东部走向为东西走向。（2）西部为南北走向的安第斯山脉，气温偏低；受地形地势的影响，等温线大致与山脉走向平行。东部为海洋，下垫面性质单一，主要表现为受太阳辐射的影响，所以大致与纬线平

图4

行。同时，由于受洋流（马尔维纳斯寒流）的影响，近海岸等温线向北弯曲。 3、步步推理，激发乐趣

2000年广东地理卷，16—18题这一组试题，其中的第16题是比较典型的运用等值线原理来解决问题的试题。

读图4，判断河流ab段的流向为 A．自西北向东南 B．自东南向西北

C．自东北向西南 D．自西南向东北

图中有一弯曲的等高线，弯曲的部位有河流发育，要求是判断该河流的流向。

解决该问题的关键是对等高线这一基本概念原理的理解。我们可以做这样的推断：

第一步：等高线弯曲部位的地形不是山谷就是山脊。 第二步：有河流发育的部位肯定不是山脊。

第三步：既然是山谷，该处的等高线必定向高处凸出。

第四步：河水总是由高处向低出流动。于是推断该河流的流向是从a流向b；选项“B自东南向西北”为正确选项。 4、手脑联动，突破“瓶颈”

等值线图的最大障碍是难读懂。密密麻麻的线让人眼花缭乱，分不出等高线与河流、分不开等高线与等高线。这类图对于懂等高线的来说是一种信息，对于不懂的来说是一种强烈干扰。因此，教会学生如何读懂等高线是第一步，是突破“瓶颈”的关

键。方法可以是通过叫学生在图上描画其中一条（如：1000米）等高线；在动手的过程中，体会等高线的特征。

5、相关联系，感悟迁移

等高线地形图反映了地形地势特征，而河流的流向与支流（水系）分布也与地形地势有关；因此，两者的联系是一种对地理原理深化和感悟。是一种思维的拓展。

例如：与平面图中处X至Y地势变化最符合的剖面图是

两条河流之间必然有分水岭，而支流与干流之间也有分水岭，因此，可以在图中

X Y

X Y

作出如图所示的两列示意山脉；这是一种隆起的地表形态，表示有两个隆起。而河流必定有凹陷的河床；剖面上有三条河流，意味着有三个凹陷。因此，最符合的就是C图了。

根据这一联系，我们可以将思维过程进行的拓展——读河流甲图，估绘地形乙图了。 甲 乙

感悟教学，是进行地理概念、地理原理教学的一种对策。在感悟的过程中可以对众多“纷繁”的信息加以区分、甄别、有序和抽象，更重要的是在感悟的过程中，自动形成和完善了地理思维，从而获得了解决问题的能力。