高等教育心理学笔记

第一章 绪论

1. 教育心理学：是研究学校教与学情境中人的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基

本规律的科学。

2. 冯特：创立了世界第一个心理学实验室，将实验法引入心理学研究。 3. 桑代克：“教育心理学之父”。

4. 房宗岳翻译的《教育实用心理学》（小泉又一）：中国出版的第一本教育心理学著作。 5. 廖世承：编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

6. 高等教育的特点：（1）教育任务；（2）培养对象；（3）社会职能；（4）地位作用；（5）

培养方式。

7. 高等教育心理学：研究高等教育过程中学生的学和教师的教的心理现象和规律的科学。 8. 高等教育心理学的研究原则：（1）客观性原则（来源、发展过程、结果）；（2）系统性

原则（整体性、层次性、动态性、组织适应性）；（3）实践性原则；（4）道德性原则；（5）发展性原则（创新性原则）。

9. 观察法（自然观察法）：指在自然的生活情境中或教育过程中，应用感官或借助于科学

的观察仪器，有目的、有计划的对被试（学生）的外部行为表现（言语、行为和表情）进行考察，从而收集资料对其心理活动进行研究的方法。

10. 观察法优点：（1）可获取当前所发生的行为和其他现象的有关信息；（2）可获取真实而

自然的有关信息；（3）通常不要求被观察者的合作，尤其是当需要了解行为的自然状态或对一些隐秘行为进行研究时。

11. 观察法缺点：（1）观察者处于被动状态，只能消极等待被观察者的某些行为出现；（2）

观察结果易受无关变量干扰。

12. 有效运用观察法的注意问题：（1）做好观察的前期准备；（2）做好观察记录；（3）消

除观察者的误差。

13. 访谈法：根据事先确定的研究目的，通过与研究对象就一些事先拟定好的问题进行面对

面的交谈来收集某种心理或行为现象的数据资料的方法。 14. 访谈法优点：（1）灵活而易于控制；（2）适用范围广。

15. 访谈法不足：（1）访谈需要花费大量时间与精力，导致访谈对象的数量受限；（2）访谈

受谈话双方的心理特性与行为等的影响。

16. 有效使用访谈法应注意的问题：（1）做好访谈的前期准备工作；（2）把握访谈的方向

与主题；（3）掌握访谈技巧；（4）减少访谈者的误差。

17. 问卷法：是将统一、严格设计的问题或表格以书面的形式发给研究对象，请求其如实回

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答，进而收集研究对象有关心理特征和行为数据资料的研究方法。

18. 问卷法的优点：（1）实施简便，不受人数；（2）适用范围叫广泛；（3）资料易于整

理和统计分析。

19. 问卷法不足：（1）调查对象选择余地小，不利于问题的深入分析和研究；（2）数据收集

过程中难以严格控制无关因素的干扰，从而影响资料的真实性与结论的科学性；且回收率低，达不到预期效果；（3）问卷编制的要求较高。

20. 有效使用问卷法应注意的问题：（1）依据研究目的来构建问卷框架；（2）编制合适问

题；（3）对问卷进行测试与修订。

21. 测量法：通过标准化测验来研究个体心理或行为差异的方法。

22. 测量法优点：（1）所使用的标准化测验编制十分严谨、效果可靠；（2）结果的量化程度

高，具有相对的稳定性，结果处理十分方便；（3）有设立好的常模，可以直接进行比较，简便省力。

23. 测量法不足：（1）测量法属间接测量，即通过对行为的测量，来推断要测量的心理；（2）

测量不可避免地受到经验和文化条件的影响；（3）对施测者和测验的编制、选用具有较高要求。

24. 有效使用测量法应注意的问题：（1）确立对待测量的正确态度；（2）编制符合要求的

测验；（3）保证测验的严格施测与客观评估。

25. 实验法：按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件去主动引起或改变被试的心理活

动，从而进行分析研究的方法。

26. 实验法特点：（1）在实验中主试处于主动地位，可以有计划地引起或改变某种需要研究

的心理现象，而不必消极的等待它们的自然出现；（2）实验者可以在实验中消除或抵消无关变量的影响，使自变量按研究者的计划改变，从而考察因变量的变化；（3）由于实验法可以反复验证，所以，它能揭示心理发生、发展的规律。

27. 实验室实验法优点：（1）对实验情境和实验条件进行严格控制，通过对实验场景、实验

刺激（自变量）、被试选取及反应等多种因素的人为主动控制，可以排除无关变量的干扰，探讨在其他条件下无法研究的种种现象，揭示各变量之间的因果关系，具有较高的内部效度和科学性，并能保证结果的可验证性；（2）实验结果的记录、统计比较精确、客观。

28. 实验室实验法不足：研究情境的人为因素较大，往往离实际情况较远。

29. 自然实验（现场实验）优点：实验者利用实际的生活情境来研究心理活动的变化规律，

被试处于自然状态，所得的结果比较切合实际，可以有效地应用与实践。并且在一定程

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度上避免了实验室实验中明显的人为因素。

30. 自然实验不足：研究中涉及的变量较多，容易受无关变量的干扰。

31. 有效进行实验法应注意的问题：（1）科学合理的进行实验设计；（2）选择和利用恰当

的实验仪器；（3）要控制无关变量和误差。

32. 个案研究法（个案法）：指对单一研究对象的某个或某些方面进行广泛深入研究地方法。 33. 个案法优点：（1）由于是个别地研究一个或几个对象，因此便于对他们进行全面、系统、

深入地了解；（2）在个案追踪过程中，根据需要适当结合其他方法，可以观察人的行为发展的过程，探讨发展阶段的过渡及其发展与环境教育因素的关系。

34. 个案法不足：（1）研究结果缺乏代表性；（2）研究对象特殊性，缺乏可供比较的个体或

小组，在一定程度上影响科学性；（3）对个别对象进行非控制性观察，因此提供的材料是粗略的，描述性的。

35. 学习高等教育心理学的意义：（1）有助于了解大学生的心理特点，做好教育教学工作

（a.有助于高校教师更好的了解大学生的认知特点；b.有助于高校教师深入了解大学生的人格和社会性特点；c.有助于高校教师深入了解大学生的个体心理差异）；（2）有助于把握教学规律，提高教育教学能力（a.有助于高校教师了解大学生的学习心理；b.有助于高校教师把握教学过程的规律，提高有效教学的能力；c.有助于高校教师提高其评价/反思能力）；（3）有助于把握教师角色，增强高校教师的角色胜任能力（a.有助于高校教师正确把握教师角色，增强其角色意识；b.有助于高校教师获得各种能力，增强其对不同角色的胜任能力）；（4）有利于高校教师做好大学生的德育工作；（5）有助于高校教师做好大学生的心理健康教育工作（a.有助于高校教师正确认知大学生的心理问题；b.有助于高校教师正确认识心理健康问题；c.有助于高校教师掌握一定的心理保健和治疗手段）。

第二章 高等学校学生心理发展

1. 大学生生理发展特点：（1）体格发育趋向稳定；（2）性机能日趋成熟；（3）身体机能

明显提高。

2. 大学生心理发展特征：（1）自我概念的增强与认知能力发展的不协调；（2）情感的发展

及情绪的不稳定；（3）自我意识的独特性（自我评价日趋完善；意向从个体性向社会性过渡）；（4）抽象思维迅速发展但仍带有主观片面性；（5）大学生性意识的发展。 3. 个别差异：指不同个体间在身心方面相对稳定的差异，表现在个体的生理和心理两方面。 4. 个别差异的成因：（1）遗传；（2）环境；（3）教育。

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5. 大学生学习的个体心理差异主要表现在：（1）认知方式差异；（2）性别差异；（3）成

就动机差异。

6. 认知方式（认知风格）：指人们在认知活动中独特的信息加工方式。

7. 学生认知方式的差异表现：（1）场型与场依存型；（2）冲动型与沉思型；（3）辐

合型与发散型。

8. 性别差异表现：（1）兴趣；（2）成就动机；（3）智力；（4）情感与意志；（5）性格。 9. 成就动机：指个体在主动参与事关成败的活动时，不畏失败威胁，以期达成目标并获致

成功经验的内在心理历程。

10. 针对大学生的心理差异因材施教：（1）气质差异与学习；（2）性格差异与学习；（3）

能力差异与学习。

11. 气质：指一个人稳定的心理活动的动力特征，即心理活动的强度、速度、稳定性和指向

性等方面的特征。

12. 气质类型：（1）胆汁质；（2）多血质；（3）粘液质；（4）抑郁质。

13. 性格：指人在对现实的稳定的态度和习惯化的行为方式中所表现出的个性心理特征。 14. 性格特征：（1）竞争型；（2）协作型；（3）回避型；（4）参与型；（5）依赖型；（6）

型。

15. 能力：是与人们顺利地完成某种活动有关的心理特征。 16. 特长：是人们从事心理活动所具备的各种能力的独特结合。

17. 人际交往（社会交往）：指在社会活动中人与人之间进行信息交流和情感沟通的联系过

程。

18. 人际交往的主要功能：（1）获得信息和选择交往对象的功能；（2）认识自我和表现自我

的功能；（3）协调合作和促进团体内聚力的功能；（4）身心保健功能。

19. 影响人际交往的因素：（1）认知因素；（2）人格因素；（3）能力因素；（4）相似因素；

（5）情绪因素。

20. 大学生常见的人际交往问题：（1）害怕人际交往；（2）轻视人际交往；（3）缺少人际

交往。

21. 人际关系：反映了人们在交往中关系的深度、密切度和协调性等心理方面的联系程度，

它由认知、情感和行为三种心理因素构成。

22. 大学生常见的人际交往障碍：（1）羞怯心理；（2）自卑心理；（3）嫉妒心理。 23. 羞怯心理调适：（1）增强自信心；（2）不要过多计较别人的评论；（3）争取更多的锻炼

机会；（4）进行积极地心理暗示。

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24. 自卑心理调适：（1）调整认知、增强自信心，改变比较方法；（2）学会正确评价自己；

（3）进行积极的自我暗示、自我鼓励；（4）积极与他人交往。

25. 嫉妒：是对周围和自己差不多“同等条件”的人而产生的一种扭曲的心态和行为。 26. 嫉妒产生的原因：（1）性格缺陷；（2）强烈的欲望感；（3）自我评价过高。

27. 嫉妒心理的调适：（1（正确评价自己；（2）转移注意；（3）正确比较；（4）提高修养；

（5）降低预期。

28. 大学生人际交往能力的培养：（1）掌握人际交往的原则（平等、真诚、宽容、诚信、

互助互利）；（2）增强自身的人际魅力（注重仪表；重视第一印象；有幽默感；培养良好的个性特征；加强交往，密切关系；寻找共同话题）；（3）提高人际交往的技巧（语言艺术；学会赞美别人；学会倾听；学会争吵与批评；富有恻隐之心；把握交往的“度”）。

第三章 高等学校教师心理

1. 教师角色的多样性：（1）知识的传授者；（2）学习的指导者；（3）教学的组织管理者；

（4）榜样和价值导向者；（5）家长代理人；（6）心理调节者；（7）科学研究者。 2. 教师角色的形成：（1）角色认知阶段；（2）角色认同阶段；（3）角色信念阶段。 3. 角色认知：指角色扮演者对角色的社会地位、作用及行为规范的实际认识和与社会其他

角色的关系的认识。

4. 角色认同：指通过亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的

行为。

5. 角色信念：指教师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需要。

6. 教师能力：指教师从事教书育人活动所需要的能动力量或实际本领，是由多种单项能力

组成的和谐统一的总体，直接影响教师教育教学工作的质量和水平。

7. 高校教师的专业能力包括：（1）了解学生的能力；（2）教学能力（教学组织能力；教

学认知能力；教学操作能力；教学监控能力；教学反思能力）；（3）言语表达能力；（4）获取新知的能力；（5）善于处理人际关系的能力（师生关系；与领导、同事和学生家长的关系）；（6）及时发现和处理学生心理问题的能力；（7）自我更新的能力（开展科学研究；自主创新）。

8. 高校教师心理素质的意义与作用：（1）教师的心理素质是教师文化素质形成的基础；（2）

良好的教师心理素质是教师职业成熟的条件；（3）良好的教师心理素质是教师育人的重要保证；（4）良好的心理素质是教师自我完善的重要保证。

9. 高校教师应具备的心理素质：（1）认识心理方面（教师的观察要迅速准确、细致深入、

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全面客观；教师的想象要丰富、合理、新颖；教师的记忆要准确而迅速、系统而持久；教师的思维要敏捷而广阔、条理而深刻；教师的注意要稳定且灵活）；（2）情感心理方面（教师要有积极情感；教师要有移情能力；教师要有情感能力）；（3）人格方面；（4）意志方面（自觉性、果断性、坚持性和自制性，要不断提高自己的心理承受能力）；（5）自我意识方面（自知、自尊、自信、自律）。

10. 自我意识：指人对自身及其自己与周围事物关系的认识、体验和。

11. 高校教师职业压力的不良影响：（1）对教师的生理和心理健康的影响；（2）教师的职

业倦怠感。

12. 高校教师职业压力的应对策略：（1）社会层面（社会要调整对教师角色的社会期待，

传统教师的期望忽视了教师的生命价值，学生、家长和社会大众要对教师抱以宽容的态度和合理的期望；社会应当关注教师的心理健康，建立专门为教师提供咨询与服务的机构）；（2）学校层面（学校应创建宽松和谐的工作环境，营造公正、公开、公平的竞争氛围；高校要加大教师参与管理的力度，为教师提供更多的参与学校管理和重大决策的机会，让教师拥有更多的知情权、审议权和监督权，增强教师的主人翁精神；高校应适当减轻教师的工作负担，避免高校教师工作压力过大；学校还应该不断丰富教师的生活，经常组织各种文娱活动和社会活动，既增强教师的身体素质，又避免教师的工作过于单调和枯燥）；（3）个人层面（高校教师要加强自我认识，不断提高自身心理素质；高校教师要学习运用心理调适的知识和技能去应对压力；高校教师要增进人际沟通，促进良好人际关系的形成）。

第四章 学习理论

1. 人类的学习：（1）以间接经验为主的社会性学习；（2）以语言为中介；（3）积极主动性。 2. 学生学习特点：（1）根本特点（接受性、建构性）；（2）派生特点（定向性、连续性、

意义性）。

3. 大学生学习特点：（1）根本特点；（2）派生特点；（3）学习主体的变化；（4）学习的

自主性；（5）学习的专业性；（6）学习方式的多样化；（7）学习的研究探索性与创新性。 4. 学习的分类：（1）根据学习的水平分类（加涅，八类）；（2）按学习结果分类（加涅，

五类）；（3）根据学习性质与方式分类（奥苏伯尔）；（4）根据学习内容分类（我国）。 5. 根据学习的水平进行学习的分类：（1）信号学习（刺激——强化——反应）；（2）刺激

——反应学习（操作性条件作用，情景——反应——强化）；（3）动作连锁学习；（4）言语联想学习；（5）辨别学习；（6）概念学习；（7）规则学习；（8）解决问题的学习。

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6. 按学习结果进行学习分类：（1）言语信息的学习；（2）智力技能的学习；（3）认知策

略的学习；（4）动作技能的学习；（5）态度的学习。

7. 智力技能：是一种认识和思考客观世界并运用符号处理外部世界（解决问题）的能力。 8. 认知策略：是指向学习者内部，用于调整自身的注意、记忆、思维、心态、情绪等的方

法与能力。

9. 态度：指影响个人对特定对象做出行为选择的有组织的内部准备状态。

10. 根据学习性质与方式对学习进行分类：（1）按学习性质分类（有意义学习、机械学习）；

（2）按学习方式分类（接受学习、发现学习）。

11. 根据学习内容分类：（1）知识学习；（2）技能学习（智力技能与动作技能）；（3）道德

品质学习或行为习惯学习。

12. 行为主义学习理论：（1）巴甫洛夫的经典条件反射学说；（2）桑代克的联结主义学习

理论；（3）斯金纳的操作性条件反射学习理论；（4）班杜拉的社会学习理论（观察学习）。

13. 巴甫洛夫的学习律：（1）习得律（是条件刺激得到无条件刺激反复强化而形成的条件反

射）与消退律（指条件刺激多次重复而不伴随无条件刺激给以强化，使已经建立的无条件反射逐渐减弱直至消失的过程）；（2）泛化（指个体在某种条件反射形成后不仅对条件刺激产生条件反射，而且对类似于条件刺激的刺激也产生条件反射）与分化律（指对条件刺激发生反应，而不再对与条件反射刺激相似的刺激进行反应）；（3）高级条件作用律（一个中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激，另一个中性刺激与其反复结合，可以建立新的条件作用，这一作用被称为高级条件作用）。

14. 经典性条件反射在教学中的运用：（1）避免消极情绪的经典性条件反射的形成；（2）

将学习与积极的情绪建立起联系；（3）教会学生恰当运用分化与泛化；（4）帮助学生克服经典条件反射形成的焦虑。

15. 桑代克的学习律：（1）准备律（指学习者在学习开始时的预备定势）；（2）练习律（指

对于一个学会了的刺激反应，如果多次重复，将增加刺激——反应之间的联结）；（3）效果律（指刺激与反应之间的联结加强或减弱，取决于反应结果的好坏，愉快的结果加强联结，厌恶的结果削弱联结）。

16. 斯金纳学习理论的基本观点：（1）两类行为（应答性行为、操作性行为）和两类条件

反射（经典性条件反射、操作性条件反射）；（2）强化理论。

17. 斯金纳学习理论的应用：（1）行为塑造；（2）程序教学（小步子原则、积极反应原则、

及时强化原则、自定步调原则、低错误率）。

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18. 观察学习：指通过观察他人的行为及其后果而发生的替代性学习。

19. 观察学习的过程：（1）注意过程；（2）保持过程；（3）动作过程；（4）动机过程（直

接强化、自我强化、替代性强化）。

20. 认知学习理论：（1）布鲁纳（a.学习就是建立认知结构；b.提倡发现学习法）；（2）奥

苏伯尔的认知结构同化理论（a.强调有意义学习；b.有意义学习的同化理论；c.提出了“先行组织者”的概念）；（3）加涅的学习信息加工论。

21. 有意义学习：是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性、

非人为的联系。

22. 有意义学习的条件：（1）学习材料的逻辑意义；（2）学习者具有有意义学习的心向；（3）

学习者的认知结构必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

23. 有意义学习的同化理论：（1）类属学习/下位学习（是把新观念纳入认知结构中原有观

念的适当部分，并使之相互联系的过程）；总括学习/上位学习（掌握了具体概念的更高一级的类概念即上位概念，这种学习即上位学习）；（3）并列结合学习。

24. 先行组织者：指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高

的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。

25. 学习的信息加工模式：（1）信息的加工系统（感觉登记器、短时记忆/工作记忆、长时

记忆）；（2）预期和“执行控制”系统。

26. 以信息加工模式为基础，学习过程分为：（1）动机阶段；（2）了解阶段；（3）获得阶

段；（4）保持阶段；（5）回忆阶段；（6）概括阶段；（7）操作阶段；（8）反馈阶段。 27. 建构主义的学习理论：（1）知识观（强调知识的生成性、主观性）；（2）学习观（a.强

调学生学习的主动性；b.强调学生独特的个体经验和已有的能力；c.强调理解的丰富性、多样性、个体性；d.强调学习的情境性）。

28. 建构主义学习理论对教学的影响：（1）随机通达教学（指对同一内容的学习要在不同

时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，每次的目的不同并着眼于问题的不同侧面）；（2）抛锚式教学（指以真实性事件或问题作为“锚”，即学习的中心内容，用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再通过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引入深入；（3）支架式教学（指在教学过程中，教师如支架一样引导着教学的进行，使学生掌握、建构、内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动）。 29. 建构主义在教学中的四个共性因素：情境、协作、会话、意义建构。

30. 罗杰斯的人本主义学习理论：（1）以学生为中心的学习观（a.学生的学习是自发的；b.

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学习是全脑投入的过程；c.学习应该是有意义的；d.学生的学习是自我评价的学习）；（2）教师角色是学习的促进者（a.真诚；b.无条件积极关注；c.同感理解）。

31. 人本主义思潮对教育的影响：（1）从关注人与环境的关系到关注人与人的关系；（2）

从重知识到重人格；（3）从重视客观外显的行为到重视内心世界；（4）从单纯看重知识经验到同时重视经验对个人的意义；（5）重视自我概念。

第五章 大学生的学习动机

1. 学习动机：是直接推动学习活动以达到一定目标的内在心理动因。

2. 学习动机作用的心理机制：（1）需要的基础作用过程；（2）情绪的放大作用过程；（3）

兴趣的促进作用过程；（4）诱因的引发作用过程。

3. 学习动机对学习的促进作用：（1）学习动机使学习者具有明确的学习目标，知晓自己

为什么而学习，朝着哪个方向而努力；（2）学习动机使学习者积极主动并持之以恒地寻求有关的信息。

4. 学习动机的分类：（1）内部动机（指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足

在活动之内，不再活动之外）和外部动机（指人们由外部诱因所引起的动机，动机的满足不在活动之内，而在活动之外）；（2）认知内驱力（是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要）、自我提高内驱力（是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要）、附属内驱力（是一个人为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要）。

5. 大学生学习动机的特点：（1）学习动机的多元性；（2）学习动机的间接性；（3）学习

动机的社会性；（4）学习动机的职业性。

6. 学习动机理论：（1）强化论；（2）需要层次说（a.生理需要；b.安全需要；c.归属与爱

的需要；d.尊重的需要；e.认知、审美和自我实现的需要）；（3）自我效能感理论（班杜拉）；（4）成就动机理论（麦克里兰、阿特金森）；（5）归因理论（韦纳，寻求理解是行为的基本动因）。

7. 自我效能感在学习活动中的四种功能：（1）决定人们对活动的选择及对该活动的坚持

性；（2）影响人们在困难面前的态度；（3）影响新行为的获得和习得行为的表现；（4）影响活动时的情绪。

8. 成就动机：是一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好解决某一问题的愿望或趋势。 9. 个体成就动机分类：（1）力求成功的动机；（2）避免失败的动机。

10. 影响大学生学习动机形成的因素：（1）内部条件（a.大学生自身的学习需要；b.性格差

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异；c.抱负水平；d.大学生的年龄特征；e.大学生的焦虑程度）；（2）外部条件（a.家庭环境与社会；b.教师的榜样作用；c.人际关系；d.不确定因素）。

11. 培养和激发大学生学习动机的方式：（1）进行学习目的教育（a.要从实际出发，对大学

生提出合理的能接受的发展目标，提高大学生学习的自觉性；b.从学生终身发展的角度加强学习目的教育）；（2）培养大学生对学习的兴趣（a.创设问题情境，制造认知矛盾，激发求知欲；b.提供内容新颖新异的学习材料；c.让大学生参与到力所能及的学习活动中；d.采用研究性教学，以激发大学生学习的动力）；（3）引导大学生合理归因（a.帮助大学生了解自己的优点和缺点，为他们制定切实可行的目标；b.在目标实现过程中，对大学生的学习行为给予及时的反馈；c.对大学生进行归因技能的训练——团体练习法、强化矫正法、观摩矫正法）；（4）教给大学生学习的方法；（5）培养大学生的自我效能感（a.行为的成败经验；b.替代性经验；c.言语说服；d.情绪唤醒）；（6）恰当利用批评和表扬（a.要多表扬少批评；b.评价要客观、公正、及时；c.注意大学生的性格特点；d.要考虑学生受表扬和批评的历史；e.师生间的融洽和相互尊重程度将直接影响表扬与批评的效果）；（7）适当开展学习竞赛。

第六章 高等学校学生的学习策略

1. 学习策略：指学习者为了提高学习效果和效率，有意识、有目的地制定的有关学习过程

的复杂方案。本质即学习者在学习过程中表现出来的思维、行为或动作。

2. 学习策略的类型：（1）主策略和辅策略（丹瑟洛）；（2）认知策略、元认知策略和资源

管理策略（迈克卡）。

3. 主策略：指对信息进行具体地直接操作或加工的方法、技能，包括理解——保持策略、

检索——应用策略。

4. 辅策略：指作用于个体，用于帮助学习者维持内在心理活动状态，以保证主策略有效地

发挥作用的策略，包括目标定向和时间策划、注意的维持与分配、唤起和维持学习情绪的策略、自我监控和诊断等。

5. 认知策略：包括复述策略、精细加工策略、组织策略。 6. 元认知策略：包括计划策略、监视策略、调节策略。

7. 资源管理策略：包括时间管理、学习环境管理、努力管理、其他人的支持。

8. 常用的学习策略：（1）认知策略（a.复述策略——及时复习、排除干扰、避免前摄抑制

和倒摄抑制、尝试背诵、过度学习、分散复习和集中复习、部分复习和整体复习；b.精细加工策略——位置记忆法、首字连词法、谐音法、缩减法、划线法、5R笔记法、

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PQRST读书法；c.组织策略——列提纲、列表、作关系图）；（2）元认知策略（a.计划策略；b.监控策略；c.调节策略）；（3）时间管理策略（a.科学合理的安排时间；b.高效利用时间）。

9. 元认知：指对认知的认知，是关于个体认知过程的知识和调节这些过程的能力，包括元

认知知识和元认知。

10. 元认知知识：指个体对于影响认知活动的过程、结果的因素的认识以及对它们之间如何

发生相互作用等问题的认识。包括（1）关于个人的知识；（2）关于学习任务方面的知识；（3）关于学习策略及其使用方面的知识。

11. 元认知：是个体对自身的认识活动的管理与控制，即主体把自己正在进行的认识活

动进程及状况作为意识对象，进行积极主动的监视、调节与控制。

12. 策略性学习：指在对有关学习策略、自我、任务、内容和背景等方面认知的基础上，学

习者积极主动地选择有效学习策略并对不良的学习方式进行调整，保证学习成功的学习。

13. 策略性学习者应具备的特征：（1）具有保证学习成功的技能；（2）具有积极主动地使

用这些技能、方法的意愿和动机；（3）具备自我调节的学习能力。

14. 策略性学习者应具备的相关知识：（1）自我方面的知识；（2）任务方面的知识；（3）

策略方面的知识；（4）内容方面的知识；（5）背景方面的知识。

15. 影响学习策略使用的因素：（1）可用性缺陷；（2）产生性缺陷（a.受元认知水平或认知

水平所限，大学生对自己、对学习任务等方面的知识和认识不足，不能选择有效地学习策略；b.学习者缺乏对学习策略的适当分析和练习）。

16. 学习策略的教学原则：（1）特定性原则（指学习策略一定要适合学习目标、学习任务和

学生的类型，要具体问题具体分析）；（2）生成性原则（指在学习策略教学中要引导大学生利用学习策略对所学习的材料进行重新加工，产生新的东西）；（3）有效控制原则（指在学习策略教学中，不仅应该教给大学生某一学习策略是什么，应该怎样做，还要告诉大学生具体学习策略的适用条件）；（4）个体差异原则；（5）注意自我效能感原则。 17. 学习策略的教学：（1）帮助大学生获得策略性学习者应具备五种基本知识（a.帮助大学

生了解有关自我方面的知识教学；b.有关学习任务方面的教学；c.有关学习内容的教学；d.有关学习背景方面的教学；e.有关学习策略方面的教学）；（2）提高大学生自我学习的教学（a.自我评价与监控；b.目标设置与策略计划；c.策略执行与监控；d.策略结果的监控）。

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高等教育心理学

第七章 高等学校学生的学习迁移

1. 学习迁移：是一种学习对另一种学习的影响。

2. 学习迁移的分类：（1）根据学习迁移的内容，分为知识的迁移、动作技能的迁移、态度

和情感的迁移、能力的迁移、世界观的迁移；（2）根据学习迁移的方向，分为顺向迁移和逆向迁移；（3）根据学习迁移的层次，分为横向迁移和纵向迁移；（4）根据学习迁移效果的不同，分为正迁移和负迁移；（5）根据学习迁移发生方式不同，分为特殊迁移和一般迁移。

3. 学习迁移的时间价值：（1）促使学习者“为迁移而学”，增强学习的主动性、积极性，

提高学习效果；（2）促使教育者为“促进迁移而教”，提高教育教学效果（a.有利于教师改变陈旧的教育观念，促进现代教育观念的形成；b.促使教师在组织教学中，充分运用促进学习迁移的条件，来创设与应用情境相类似的学习情境，选取教学方法，合理地选取、组织教学实例，适当地安排教学内容，运用恰当的教学媒体，提高教学效果；c.对学校其他有关的教学工作具有指导作用）。

4. 学习迁移的理论：（1）形式训练说（官能心理学）；（2）相同要素说（桑代克，学习迁

移只能发生在两个具有相同成分或因素的学习之间，而且两种学习之间的相同因素越多，迁移的可能性就越大）；（3）概括说（贾德，学习者能够概括出两种学习之间的共同原理，揭示了产生学习迁移的外在原因是学习间的共同要素，学习迁移产生的内在因素是学习者对两种学习的概括作用）；（4）关系转换说（格式塔，学习者突然发现了两个学习之间存在关系的结果）；（5）认知结构说（A.布鲁纳将学习的迁移现象分为特殊迁移和一般迁移，他认为一般迁移是知识学习的重要形式，它是教育过程的核心；学习的关键问题是在头脑中形成良好的知识结构；知识的学习是在原有的知识经验的基础上进行理解和建构的。B.奥苏伯尔认为一切新的有意义的学习，都是在原有学习的基础上进行的，不受学习者认知结构影响的有意义学习是不存在的）；（6）元认知与迁移（弗莱维尔，认为元认知是认知过程和认知策略的认识；具有元认知能力的学习者能自动地掌握、控制和监控自己的认知过程）。

5. 影响学习迁移的因素：（1）客观因素（a.学习材料的相似性；b.学习情境的相似性；c.

教师的指导）；（2）主观因素（a.学生的智力水平及年龄；b.学生的认知结构的数量和质量；c.学生学习的定势/心向（指从事某种活动时所具有的心理准备状态））。

6. 促进学习迁移的教学：（1）合理安排教材与教学内容；（2）加强基本知识与技能的教学；

（3）创设与应用情境相似的学习情境；（4）教会学生学习；（5）帮助学生形成正确的学习心态；（6）开展研究性学习有利于学习迁移。

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高等教育心理学

第八章 高等学校教学心理

1. 知识：狭义指存在于语言文字符号或言语活动中的信息；广义指主体通过与环境的相互

作用而获得的信息及其组织。

2. 知识分类：（1）陈述性知识/描述性知识（是关于食物及其关系的知识，用于区别和辨

别事物）；（2）程序性知识/操作性知识（是关于怎样操作的知识）；（3）策略性知识（是关于如何学习和如何思维的知识，是关于如何使用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般性的方法和技巧）。

3. 陈述性知识的表征：（1）命题与命题网络；（2）图示（指人们把与某个客体和事件相关

的属性组合的知识进行储存的方式）。

4. 程序性知识的表征：（1）产生式；（2）产生式系统。

5. 陈述性知识的分类（奥苏伯尔）：（1）符号学习（代表性学习）；（2）概念学习；（3）

命题学习（a.非概括性命题；b.概括性命题）。

6. 程序性知识的分类：（1）专门领域的程序性知识和非专门领域的程序性知识；（2）自动

化的程序性知识和受意识控制的程序性知识；（3）智力技能和动作技能；（4）模式识别程序和动作步骤程序。

7. 知识的学习与保持的五个阶段：（1）感觉登记；（2）工作记忆；（3）长时记忆；（4）

遗忘；（5）元认知。

8. 遗忘的原因：（1）痕迹消退理论；（2）干扰理论（前摄干扰、倒摄干扰）；（3）提取失

败理论。

9. 提高知识保持效果的条件：（1）学习材料的信息量和意义性；（2）学习材料的重要性

和熟悉程度；（3）组织合理的复习。

10. 元认知核心成分：（1）元认知知识（是个体通过经验积累的关于认知活动的一般性认知，

即对影响认知过程和认知结果的因素的认识，包括知人的知识、知事的知识和方法的知识）；（2）元认知体验（指个体在从事认知活动中产生的认知体验或情感体验）；（3）元认知监控（指个体对认知活动进行积极、自觉地和调节的过程，包括设置活动的目标、选择策略、评价与反馈、采取弥补策略等环节）。

11. 元认知知识、元认知体验、元认知监控三者关系：相互联系、相互制约、相互影响，

三者动态地有机结合，构成了个体认知结构中有机的统一整体。（1）元认知知识只有通过元认知监控的实践环节，检验、修正和发展自己相关的元认知知识，丰富和完善自身的元认知知识结构；同时经过元认知监控这个具体地实践操作，个体才得以检验自己有

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关的元认知的知识；（2）元认知知识与元认知体验之间相辅相成，元认知知识有助于个体引起相应的元认知体验，而持续的稳定的元认知体验也可以转变为一种元认知知识，存在于元认知知识的结构中；（3）元认知监控与元认知体验相互影星啊，元认知体验对元认知监控也有非常重要的动力性影响，是推动人们进行元认知的力量，同时，元认知监控的每一个具体步骤的效果，也都会对元认知体验产生直接影响。 12. 问题的四个要素：（1）问题的初始状态；（2）目标；（3）障碍；（4）方法。 13. 问题的类型：（1）结构良好问题与结构不良问题；（2）常规问题与非常规问题。 14. 问题解决：指个体在一定的问题情境中，按一定的目标，将原有的概念和知识加以综合

及运用，使问题得以解决的过程。

15. 问题解决的基本特征：（1）问题解决中的问题是新问题；（2）问题解决必须有明确的目

的性；（3）问题解决要具有认知性；（4）问题解决要包含一系列的心理操作，或者称之为心理运算；（5）问题解决是个人化的。

16. 问题解决的早期理论：（1）桑代克的“试误说”；（2）柯勒的“顿悟说”；（3）杜威的

“五阶段说”（a.呈现问题；b.明确问题；c.形成假设；d.推理；e.验证）；（4）现代认知心理学观点。

17. 问题解决的思维过程：（1）识别问题；（2）表征问题；（3）选择策略；（4）应用策略；

（5）结果评价（a.对结果的分析；b.对过程的分析）。

18. 问题解决的影响因素：（1）问题表征；（2）心理定势（指个体先前的活动形成的固定化

认知操作模式，影响当前问题解决的一种心理准备状态）；（3）功能固着（指个体习惯了一种事物的某种或某些惯常用途后，很难发现该事物其他用途的心理特点）；（4）酝酿效应（当人们反复探索问题而毫无结果时，暂时把问题搁置一段时间，转而从事其他工作，在几小时、几天或几周之后，反而可能会很快找到解决办法）；（5）原型启发（指个体从其他事物或现象中受到启发，发现解决问题的途径和方法）；（6）知识经验；（7）动机和人格。

19. 创造：是个体改组已有知识、经验，从而产生新颖的、具有社会价值的精神成果或物质

成果的过程。

20. 影响创造性的因素：（1）智力因素；（2）个性因素；（3）环境因素（a.家庭教育方式；

b.学校教育；c.社会文化）。

21. 创造性思维的过程（沃拉斯“四阶段理论”）：（1）准备期；（2）酝酿期；（3）豁朗期；

（4）验证期。

22. 创造性思维的特征：（1）思维的流畅性（指在限定的时间内能产生、联想起更多的观念

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的能力，反映了思维的敏捷性）；（2）思维的变通性/思维的灵活性（指思考能随机应变，触类旁通，摒弃旧的习惯思维方法，开创不同方向的能力）；（3）思维的独特性（指善于对知识经验加以重新组织，从而产生某种新的、不同寻常的见解的能力）；（4）思维的敏感性（指个体能够及时把握独特新颖观念的能力）。

23. 大学生创造性的培养：（1）营造民主和谐的教学环境；（2）激发学生创造性动机；（3）

发挥学生个性；（4）创设创造性情境。

第九章 高等学校教学测量

1. 教学测量：是借助于一定的心理量表及其操作，对学生的学习成绩（简称学绩）进行探

查，并以一定的数量来表示的考核方法。

2. 测验：是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象，来

量化描述人的心理特征。

3. 教学测验：是选择能代表学绩的一些行为样本，进行考核并作出数量分析。

4. 教学测量与测验的关系：（1）测量是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定

的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多少；（2）测验是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象，来量化地描述人的心理特征；（3）教学测验是教学测量的工具和手段，教学测量是对教学测验或学绩测验所得结果的客观描述。教学测量是借助于学绩测验来对教学成效进行定量考核的。

5. 教学测量与测验的作用：（1）鞭策学生的学习；（2）促进教师的教学；（3）鉴定课程

计划和作出判断。

6. 教学测验的类型：（1）标准化成就测验；（2）教师自编测验；（3）非测验的评价技术

（a.案卷分析；b.观察——行为检查单、轶事记录、等级评价量表；c.情感评价）。 7. 标准化成就测验：指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就的

测验。

8. 标准化成就测验的特点：（1）测验题目具有高质量，它们由教育和测验专家审查并完善，

是经过预测的，有一定难度和区分度的；（2）测验的实施和评分的说明十分准确，不同的使用人员在实施过程中有相同的标准；（3）从被测团体中取得的常模可用于解释测验分数，这些常模是在全国或省的范围内根据各种年龄和各个年级取得的；（4）一般有等同的和可比的测验表格；（5）具有测验手册和其他必备材料，对测验的实施和评分进行说明和指导，对测试结果进行解释。

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9. 教师自编测验应遵循的一般步骤：（1）审查测验目的；（2）制定测验编制计划；（3）

命题与组卷（提前、超量、审查）。

10. 测验的评分应注意：（1）评分标准要客观公正；（2）评分标准要规定答案要点及可接受

的变式；（3）评分标准要依据题目的难易及要点的主次配给分数；（4）评分时要注意分析评分和综合评分相结合；（5）评分标准应注重内容，不宜注重形式。 11. 测验结果的分析：（1）对测验本身的分析；（2）对教学活动的分析。

12. 有效教学测验的基本要求：（1）测验的信度；（2）测验的效度；（3）代表性；（4）区

分度；（5）可用性。

13. 测验的信度：指该测验所要测量的东西前后一致的程度，也就是测验结果的一致性、稳

定性及可靠性。

14. 信度系数：是同一样本所得的两组资料间的相关，用来作为测量一致性的指标。 15. 心理与教育测验的信度类型：（1）重测信度/稳定性系数；（2）复本信度/等值性系数；

（3）内部一致性信度（分半信度、同质性信度）。

16. 影响信度的因素：（1）被试方面；（2）主试方面；（3）施测情境方面；（4）测量工具

方面；（5）两次施测的间隔时间。

17. 测验的效度/有效性：指测量工具或手段能够准确测出所需测量的事物的程度。 18. 效度的类型：（1）内容效度（是测验用的测题对整个测验内容范围的代表性程度）；（2）

效标效度/实证效度（反映的是测验预测个体在某种情境下行为表现的有效性程度。分为a.同时效度；b.预测效度）；（3）结构效度/构想效度。

19. 影响效度的因素：（1）测验的构成；（2）测验的实施过程；（3）接受测验的被试；（4）

所选效标的性质；（5）测量的信度。

第十章 大学生德育心理

1. 德育：指教育者按照一定社会的要求和受教育者身心发展的需要，有目的、有计划、有

组织地对受教育者进行系统的影响，通过教育者和受教育者双主体在实践活动中的互动，把一定社会所要求的政治准则、思想观点、道德规范、法纪规范和心理品质，内化为受教育者个体素质的教育。

2. 道德：是一种社会意识，是调整人与人、人与社会之间关系的行为规范的总称。我们通

常把这种衡量和指导人们思想、行为的准则称为道德。

3. 品德/道德品质/思想道德：是社会道德在个体身上的表现，是个体的道德，是个体在处

理人与人、人与社会之间关系中表现出的经常地、稳定的品质。

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4. 品德的特性：（1）品德内容的社会性（a.品德反映着一定历史条件下的某种社会关系；

b.品德的发展变化主要取决于社会因素）；（2）品德结构的内在统一性（知情意行的有机统一）；（3）道德品质的稳定倾向性；（4）品德抉择的自觉性。

5. 品德与道德的联系与区别：（1）联系（a.个人品德是社会道德的组成部分，是社会道德

在个体身上的具体表现；b.品德是在后天教育、榜样示范、社会等形式的影响和感染下，通过个体的实践活动习惯成和发展起来的；c.个人品德在受到社会道德风气影响的同时，对社会风气也能产生一定的反作用）；（2）区别（a.研究的范畴不同；b.影响因素不同；c.产生的力量源泉不同；d.表现的形式和发挥作用的途径不同）。

6. 品德心理结构的构成要素（四要素说）：（1）道德认识（指对道德行为规范及其意义的

认识，是人的认识过程在品德上的表现，一般称为品德的理智特征）；（2）道德情感（是人的道德需要是否得到满足所产生的一种内心体验）；（3）道德意志（是在自觉执行道德义务的过程中，克服所遇到的困难和障碍时所表现出来的意志品质）；（4）道德行为（是人在一定的道德意识支配下所采取的有道德意义的行动）；（5）四者彼此联系、互相促进，道德认识是基础，是道德情感和道德意识产生的依据，并对道德行为具有定向调节作用；道德情感与道德意志是构成道德动机和道德信念的重要组成部分，是道德认识向道德行为过渡的中间环节；道德行为时品德的最重要标志。道德行为既是道德认识、道德情感和道德行为的外在具体表现，又可以通过巩固道德行为，发展道德认识，加深、丰富道德情感，促进道德意志的锻炼。

7. 品德心理结构的特征：（1）品德心理结构的统一性；（2）品德心理结构的多层次性；（3）

品德结构发展的差异性；（4）品德结构各成分发展的顺序性和阶段性；（5）品德心理结构的稳定性和可变性；（6）品德结构形成的多端性。

8. 皮亚杰关于道德发展阶段的理论（四阶段）：（1）自我中心阶段（约2~5岁）；（2）权

威阶段（约6~8岁）；（3）相互对等阶段（约8~10岁）；（4）公正阶段（约11~12岁）。 9. 皮亚杰的道德发展阶段理论：儿童的道德发展是从他律道德阶段到自律道德阶段的发展

规律。（1）儿童对规则的态度是从单纯的规则到真正意义上的准则；（2）责任的认识是从客观责任到主观责任；（3）对公正的看法从服从的公正到公平和公道的公正；（4）对惩罚的认识是从抵罪性惩罚到报应性惩罚；（5）总的趋势是从他律向自律的水准发展。 10. 柯尔伯格关于道德发展阶段的理论（三个水平、六个阶段）：（1）前习俗水平（a.服从

与惩罚的道德定向阶段；b.相对的功利主义的道德定向阶段）；（2）习俗水平（a.人际和谐或好孩子的道德定向阶段；b.维护权威或秩序的道德定向阶段）；（3）后习俗水平（a.社会契约的道德定向阶段；b .普遍原则的道德定向阶段）。

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11. 班杜拉的品德发展理论基本观点：（1）观察学习；（2）榜样和示范；（3）强化的作用；

（4）儿童的道德判断能力在年龄上的差异较小，更重要的是个人差异。

12. 大学生品德发展的影响因素：（1）个人特质；（2）家庭；（3）学校集体（a.班集体的影

响；b.学校德育的影响；c.学校集体中其他因素的影响——教师的态度及作风、集体的影响、校风和班风的影响；d.校园文化的影响）；（4）社会心理因素（a.大众传媒和；b.社会风气的影响）。

13. 大学生品德的培养：（1）道德教育方法（a.言教；b.奖惩；c.身教；d.榜样）；（2）道德

修养方法（a.学习；b.立志；c.躬行；d.自省）。

第十一章 大学生心理健康教育

1. 心理健康/精神健康：指在身体、智能以及情感上与他人的心理健康不相矛盾的范围内，

将个人心境发展成最佳状态。

2. 大学生心理健康的标准：（1）智力发展正常，具有浓厚的学习兴趣；（2）了解自我，

悦纳自我，自我意识发展良好；（3）能控制和合理地表达情绪；（4）和谐的人际关系；（5）具备和谐统一的人格；（6）良好的环境适应能力；（7）心理行为符合年龄特征；（8）具有高尚的伦理道德精神。

3. 大学生心理健康的重要性：（1）心理健康是社会发展的需要，是大学生实现人生理想的

前提；（2）心理健康是个体健康成长的需要，是学好科学文化知识的前提；（3）心理健康是适应大学生活需要和快乐生活的基本条件；（4）心理健康是深化素质教育的需要，是素质教育的重要组成部分。

4. 大学生心理发展特点：（1）心理发展的过渡性特点；（2）心理发展的可塑性特点；（3）

心理发展两面性的特点；（4）心理发展阶段性的特点（a.适应期；b.发展期；c.成熟期）。 5. 大学生的心理矛盾冲突：（1）理想与现实的矛盾；（2）与依赖的矛盾；（3）自豪

与自卑的矛盾；（4）心理的闭锁与寻求理解的矛盾；（5）情绪与理智的矛盾。 6. 心理问题：指各种心理异常及行为异常的情形。

7. 大学生常见的心理问题：（1）环境适应问题；（2）学习压力问题；（3）人际关系问题；

（4）情感问题；（5）求职择业问题。

8. 心理障碍：是一般心理问题积累、延伸、演变的表现和结果。

9. 大学生常见的心理障碍：（1）神经症（a.神经衰弱；b.癔症；c.强迫症；d.焦虑症；e.

抑郁症；f.恐怖症）；（2）人格障碍（a.偏执型人格；b.人格；c.自恋型人格；d.依赖型人格；e.强迫型人格）；（3）精神病。

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10. 影响大学生心理健康的因素：（1）内因（a.生理因素——先天遗传因素、生物因素、脑

损伤；b.心理因素——认知态度、自我意识、兴奋特征、情绪）；（2）外因（a.家庭因素；b.学校因素；c.社会因素）。

11. 增进大学生心理健康的途径和方法：（1）加强大学生心理健康教育（a.系统开设心理健

康教育课程；b.运用多种宣传手段普及心理健康知识；c.积极开展心理咨询活动；d.增强教师的心理健康意识）；（2）加强大学生的自我心理保健（a.树立正确的人生观和世界观；b.建立合理的生活秩序——学习负担要适量、生活节奏要合理；c.加强心理卫生知识的学习与应用；d.建立积极的自我概念；e.改善人际关系；f.增强环境适应能力；g,掌握自我心理调节的方法——自我激励法、合理宣泄法、自我代偿法、幽默化解法、自我升华法）。

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