小学科学课堂教学之问题及对策

小学科学课堂教学之问题及对策

作者：窦国有

来源：《新课程研究·教师教育》2010年第07期

笔者连续三届做为评委参加了本县小学科学学科的课堂教学评优活动,对教师在授课中的言谈举止、传统与现代媒体的搭配以及整体素质进行了深入细致的观察,受益匪浅。平时,笔者还利用教学视导、教学评估督导等机会,对本县已实施课改5 年有余的小学科学课堂进行了一次较为全面而深入的调查分析。从科学教师们的课堂教学到与科学教师们的交谈,以及翻阅教师的教学设计等方面中发现,科学课程改革在理念更新、探究教学、关注学生收获、实践思想渗透等方面有了质的进展,小学科学教师对科学课程有了一些较为科学的理解和实践。但是,就目前本县科学课堂教学而言,教师的基本科学素养和教学水平离“成熟”还有一段艰难路要走,存在的问题依然较多。就此,笔者认为有以下几方面的问题值得我们关注,并在今后的课堂教学中努力改正。

问题一,使用教材上存在的问题。一是对教材的“忠贞不二”,照本宣科。二是在“用教材教而不是教教材”上存在一个新的误区。有的教师片面地将教材中很有价值、对学生来说很有意义的内容“砍”掉了,表面理由是“新课程可以变动教材”,其真实的原因是这些颇具探究意义的内容往往“不好上”。新课程认为教师也是课程的开发者,确实可以变动教材,但这种变动毫无疑问应该是对教材的一种优化,而不能是退化。如“比较水的多少”一课,“量筒的发明”对学生来说应该是一个非常有意义的、非常充实而“漫长”的探究过程,是学生“跳一跳够得着”的过程,如果教师将这个过程“无情”地砍去了,由“怎样比较水的多少”直接过渡到“要准确地测量出水的多少就要用到一种仪器,这种仪器就是量筒”,就让学生失去了一次极有意义的探究经历,而且对于整个课堂教学效益来说,就显得“捡了芝麻,丢了西瓜”。三是对教材的编写意图不明。对课本上的实验,有些教师并未真正弄懂其意图,探究目的性不明。如《加热和冷却》一课的教学,老师一开始在没讲清楚形态的概念时,就说:“加热和冷却会不会对物体的形态产生影响?那我们来研究一下。”这个问题毫无价值,质疑没有深度,没能给学生建立起“三态”的概念,导致整个教学不到位,学生的认识不到位,整个教学一盘散沙,活动与活动之间没有逻辑关系,体现不出由浅入深、由简单到复杂的编排构思。

问题二,教学重点的确立上存在的问题。对于教学重点的确立,教师应从两个方面考虑,一是教材本身,二是学生实际。教材的重点必须和学生的实际结合起来分析,以能够多让学生得到最大的发展为落脚点。如一位教师在上“磁铁的磁性”一课时,就把“磁铁有磁性”作为了教学重点。单纯从教学的角度分析,该教师对教学重点的确立是没有问题的。但结合学生的实际,由于大部分学生本身就有“磁铁有磁性”的认知基础,那么再把这个作为探究的重点显然不利于学生的发展,事实也证明学生确实没有多大的探究兴趣。课后,笔者和授课教师一起研究,决定把重点放在“证明磁铁两端磁力最强的实验方法设计上”,认为这是最有利于学生经历有意义的探究过程的地方。当这位教师按照这样的想法在另外一个班上再上这节课的时候,学生的探究兴趣高涨,设计出了很多连老师都无法“预设”的探究方法,而且学生相互质疑,使实验方法不断得到完善。

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问题三,探究的实质与形式上存在的问题。探究的充分程度并不是由探究时间的长短决定的,也不是由探究问题的多少决定的,而是由探究的深度和“精彩度”决定的。笔者认为小学科学课堂上的探究形式有两类,一类是完全开放式的探究,这种完全开放式的探究是老师也不知道答案;另一类探究是跟知识紧密结合在一起的,这个知识可以采取告诉的方式,我告诉你这个知识,然后验证实验,学生也能掌握这个知识。不管哪一类探究,都非常重视学生动脑思考的过程,即我们强调的实质“动手和动脑相结合”。而有一些课,教师一提出问题,实验方案也随之列出,学生只需要按部就班地进行操作,得出结论千篇一律。这样的探究又培养了学生的什么素养,学生仅仅是动手完成了一个设计好的流程,能力又能得到什么提高,根本体验不到探究的曲折与失败,必然也体会不到科学的本质。有不少课的探究时间很长,但学生的探究并不充分;也有的课探究的问题很多,探究就更不充分了。在相同的时间内探究的问题越多探究就越不充分,这是一种反比关系,如果我们的探究不能进入实质,不想尽一切办法消灭形式,那么学生就不可能获得有价值的收获。

问题四,培养学生的证据意识上存在的问题。小学科学课的主要任务在于让学生观察、搜集信息、处理信息,让他们在“获取事实”中摸爬滚打,有效地培养学生的证据意识,而不在于解释和阐述。解释和阐述必须是在学生获取了充分事实基础之上进行的,否则,学生的解释和阐述就免不了带有主观的色彩。有不少教师在学生还没能掌握足够客观事实的时候,就急着问学生“这是为什么”、“这是什么原因”等问题,学生的回答当然就“站不稳脚跟”。

问题五,实验方案上存在的问题。小学生在探究之前,如果没有充分而完善的方案设计,那么一般情况下他们的探究就会近似于胡乱摆弄,甚至不知道从何处下手。其实,动手之前的“设计”过程,同样是探究。遗憾的是,大部分课堂忽视了这一环节,看了总觉得不像是“正宗”的科学课,不是有板有眼的科学课。“溶解的快慢”一课,在学生做“搅拌可以加快溶解”的对比实验之前,必须要引导学生设计这个对比实验的做法。学生需要了解方法是怎样的,应该注意些什么问题,特别是必须控制哪些相同的实验条件,更需要引导、启发学生“找”出来。但是,一些教师却让学生匆忙开始实验,导致学生的实验秩序混乱,方法不科学。有的小组两杯水的多少就不一样,又怎么能得出“搅拌可以加快溶解”的科学结论?即使得出了这个结论,也只能是表面上的正确。 问题六,合作的内涵上存在的问题。在合作内涵的理解上存在这样几个问题:

一是教师不知道怎样“训练”学生进行合作。一些教师只是在学生动手探究之前交代一句“下面请同学们合作探究”,或者“请同学们分好工,进行合作探究”,至于怎么探究,怎么分工,怎么合作缺乏必要的指导,缺乏有意识的训练。

二是合作目的的茫然。教师们的理解是:合作学习是新课程的要求,有利于解决难度较大的问题,仅限于此。这种理解没有错,但是缺乏高度和境界。合作学习的根本目的是培养学生的团队意识、合作品质。这种理念下的合作才是有价值、有前途、大气的合作。大多数教师都是学生的活动一结束,实验结论也就出来了,而没有引导学生去好好地分析实验数据、实验现象,实验结论得出是那样的顺理成章吗?科学探究都是这样一番风顺的吗?没有挫折?更有甚者,我们有些

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老师为了追求探究的完整性,又加上课堂时间的限制,即使有的同学得出了不同的结论,教师也是以权威的态度草草了事,这种为了追求结论而进行的科学探究不要也罢。

三是老师包办代替现象较明显,忽视了学生的自主探究。如《声音的产生》一课,老师在学生进行各种实验探究,得到了声音是由物体的振动产生的结论后,接着说:“下面同学们用手摸着自己的喉咙读文章。”试着来分析这句话,为什么要让学生摸着自己的喉咙读?学生在进行这个活动之前,对自己为什么这样做毫不知情,好像是老师要求的,我们就这样做。如果上升到教学思想的高度,这就是老师牵着学生的鼻子走,学生自主探究性体现不够。课堂上像“下面我们来做一个活动”的语言比比皆是,教师根本没有想到这样的问题、活动是自己强加给学生的,并不是学生自主产生的。关于提问题,有位专家就认为“问题可以由老师提,也可以由学生提”,但理想的课堂状态应该是学生自己提出问题,然后自己想办法来解决提出的问题。不是学生不会提问题,关键是老师的引导有没有到位?从这几节课看,老师代替学生提问题,老师帮学生得出结论的现象比较普遍,学生的自主探究并未真正落到实处,搭花架子、空有其表的探究比比皆是。 针对以上小学科学课堂教学中的种种问题,笔者认为应采取以下对策加以解决。

对策一,了解科学的本质,亲历科学探究,提高教师自己的科学素养。科学老师要加强学习,多读一些科学方面的理论书籍,知道什么是科学,科学的本质是什么,科学探究的本质是什么。兼职教师更要加强学习,提高自己的科学素养。课本上每个实验自己要心中有数,提前操作,掌握要领,弄清难点,这样教学才能有的放矢,胸有成竹。我们每一位科学老师要储备足够多的科学知识,树立科学的价值观、科学的态度和精神。

对策二,明确“用教材教”的理念,因地制宜活用教材。在分析教材、吃透教材的基础上,如果发现了教材不够完善的地方,可以动手修改,对教材作适当处理,使得教学更加贴近学生的实际,更加促进学生的发展,更加体现科学学科的特点。对一些活动中的材料,完全可以发挥我们的创造性,重新设计,只要效果好就行。

对策三,减少老师活动占用的时间,提高活动指导的效率。 减少讲多余话的时间;减少重复的话的时间;减少提无效问题的时间;减少挑选回答问题的学生的时间;减少板书的时间;减少其它效率不高、无效的活动时间。

对策四,采用以探究式为主的教学方式。确立科学教学的理念;实践探究式教学的技巧;模仿优秀的典型课例;设计与探究式教学相配套的教学材料。

对策五,提倡网络学习,拓宽校本培训的途径。网络具有丰富的资源,特别是我们科学学科较缺乏相关学习的校本材料,网络应该成为我们很好的学习平台,值得大家经常浏览学习。我们经常登陆学习,不仅开阔视野,更新理念,而且对科学学科、对科学课的认识都会不断得到提高。 对策六,不断改进教法,钻研学法,在磨课中成长。教师成长于课堂,只有在磨课中才能获得较快的成长。钻研教材,不断研究教法、学法,针对教学实践写出教学反思,加快自我提高的步伐。

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