我眼中的“教师成长”

我眼中的“教师成长”

作者：刘学民

来源：《内蒙古教育·综合版》2013年第11期

教师的成长问题，对于教育改革与发展之重要，自不待言。但这些年师资发展的效果如何？可能不满意的人居多。措施不可谓不多，培训力度不可谓不大。为什么效果不尽如人意？我想，一些教育行政部门和学校对教师专业成长还存在着理解上的偏差，对促进教师的专业成长的措施还没有从根本上到位。必须对教师成长、专业成长的内涵弄清楚，对制约发展的根本因素弄清楚，这样才会有效地实现教师的自我发展或外在培训培养的目的。

对于教师的发展，人们喜欢用“专业发展”或“专业成长”，体现教师工作的专业性特点。这本无可厚非，但在认识和实践中，人们窄化了教师的“专业”素养，更多地关注教育教学理论、方法和技能。比如，在培训中，侧重于理论和技能培训。在教学中，侧重研究理念指导下的方法和技能的实践与探索。在教师的自主学习中往往也侧重于教学论方面的研究。其实只关注这一方面的素养是无法真正实现教师的专业成长的。于是，在实践中常常出现操作技术上的形式主义，就不足为奇了。

据说，在一次全国的语文教学活动中，邀请了上海电视大学鲍鹏山这位“非小学专业”的教授听了一节由“专业”教师王菘舟执鞭的语文课，鲍教授对这节语文课竟做出了“令人恶心”的评价，原因是太表演化、太虚假。鲍鹏山凭借他深刻的价值判断直指问题实质。这让我们深思，我们的专业教师真的“专业”了吗？正如周国平先生说的那样，对教育真正有深刻洞见和理解的，往往是哲学家而不是教育学家。

我们该如何正确看待教师的专业问题？我认为教师的成长要具有这样三个方面的基本素养：全面的人文修养、学科修养、教育理论及教育实践技能修养。三者中，前一个方面都是后一方面的基础。当然这三者并不是截然分开的，相互融合、循环提升，才能实现教师的全面成长。

第一，人文修养，或称人文精神

周国平先生对人文精神进行过哲学解析，他认为，人文精神包括人性、理性、超越性三个元素。人性相当于人道精神；理性相当于科学精神；超越性相当于宗教精神或信仰精神。人文精神体现你分享和占有人类精神、艺术的深度和广度，使你成为一个真正的人，而不只是某种专业人。只有先成为人，才能更好地成为某种专业人。真正的人体现了人作为历史性、文化性存在的主体性特点，为教师走向专业高度提供坚实基础。教师不仅要“专业”成长，首先要有一般人的健康成长（我喜欢“成长”二字，而不愿意加上“专业”）。有一般人的健康成长，才会有真正的专业成长，才有作为“人”的一生的不断成长。

具体说来，丰厚的人文修养对于教师的一般成长具有如下可能。

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成长，成为人生最大目的，因而也是最大的快乐，于是，成长变成了人生意义的自我追求。除去生理，人的成长主要指人性的成长、精神的成长（专业成长蕴含其中）。人，犹如一件自我雕琢的艺术品，雕琢的过程就是成长的过程，雕琢而成的艺术品——你的劳动成果，就是你生命的外在直观。不断成长的人是需要劳动成果来外化自己的内在精神，表征自身价值的。若一辈子为成长而生活，人就实现了康德所说的“人是目的，而不是手段”。孔、颜“饭蔬食，饮水，曲肱而枕之……”其实正是人性成长的快乐表现。于是，成长成了你的生命自觉。你会深刻地认识到，最好的成长，是自我成长，你会列出长长一大串自我成长的优秀名师名单，几乎每个名师的成长都无一例外——自我、主动。

使你具有人的尊严，对人性有更全面、更深刻的认识和理解，你才能做到把学生真正当“人”来对待，你才有能力、有方法爱学生和尊重学生，才有胸怀和仁慈宽容和善待学生，你才有资格对学生进行精神引领，不断引领学生人性向善、向真、向美。健全的人只能由健全的人来培养。此时，你会深深地意识到，研究儿童，理解儿童，尊重儿童，是一切教育的逻辑起点。

使你对教育内涵有真正的理解，知道教育乃至人类社会的终极目标是促进人的全面发展、自由发展。你会首先关注自身的全面发展问题，你才有能力引导学生如何生活，如何学习，如何追求幸福和真理，你才有可能把“实现人的全面而自由的发展”变成行动自觉，而不是理念的装饰。

使你具有更强的理性精神、较高的价值判断能力，这决定于你的思维水平。马克思26岁写出影响世界的《1844年经济学哲学手稿》，除了他的天才思想外，是因为它不同于普通人的思维水平。以此为前提，你才能获得深刻的反思能力，在教学活动中，不断反思，不断矫正，不断提高。我们常说，要学会自我反思，我们具有反思的能力吗？我们真该反思一下支撑我们行动的理念的前提思想（哲学上的反思，常常是对构成思想的前提进行批判）是否正确。这大概是我们的“专业”软肋吧。价值判断、思想的前提批判这个“专业”素养该如何成长？恐怕没有一定的哲学修养做基础，难以发展。

使你成为一个真正的人，意味着你是一个主体性的存在，你才有能力发挥和培养学生的主体性，才知道课堂上教师主导、学生主体是怎么回事，以及二者的辩证关系，原来教师的主导作用在于发挥学生的主体性。你才知道，主体性是要培养学生的独立自主性、自觉能动性和积极创造性。由此，你才知道主体性和创新精神、实践能力的关系，只有发挥学生的主体性，才能创造激扬生命的课堂，才有可能培养学生的创新精神和实践能力。主体性的发挥，使你真正懂得了学习的本质、人的发展本质、劳动与实践的本质，你一定会减少课堂教学和德育活动的虚假表演，进行扎扎实实的贴近本真的实践活动。

使你成为一个主体性的人，你才真正领略“我思故我在”、“人是会思想的芦苇”的“思”之伟大，你才知道原来智育主要是培养人的好奇心和理性思考能力，于是你又进一步知道了“学会学习”的核心是学会思考、学会提出问题。于是，你注重学生思维能力的培养，在过程中，你突然发现，原来学生学习的真正兴趣不是外在的刺激和评价，主要是在思考中以及发现真理后

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享受到的纯粹理性之快乐，是在用“已知”这个工具来化解“未知”时享受到的快乐。此时，你会对“温故而知新”有新的理解：知识既是目的，也是手段。知识的获得是在掌握中运用，在运用中掌握。你还将进一步知道，学生运用思考，伴随着积极的生命情感的参与，而获得的知识，才是真正的知识。当这种知识融入到学生的主观世界，于是知识就转化为信念。这种持续思考的过程，必然会产生探索、创造的渴望，这正是人主体性充分发挥的表现。有了独立思考，你才能摆脱在知识面前失去自我的“奴隶”地位，才能不断产生自己的思想，从而形成自主精神和健全人格。

作为一个教育者，你首先要成为一个学会学习的人。当你成为学会学习的人，你完全理解了学生之所以到了高中阶段，甚至整个一生也未能实现“学会学习”的目标，是因为基本学习技能（如苏霍姆林斯基所说的“五项技能”：观察、阅读、思考、书写、表达）没有在相应学段达标，在我们的教学里没有得到得法的、足量的科学训练，不足以支撑实现“学会学习”这个目标。若继续追问，为什么没有得到得法的、足量的科学训练？考察一下教师，你会发现，原来这“五项技能”教师也没有很好地掌握，即不少教师也未能实现“学会学习”这个目标。“学会学习”的重要标志是对学习的终生坚持和持续渴望，意味着教师不断的精神成长。教师不读书，一定程度上说，就是停止了主渠道的精神成长。一个不爱学习的教师如何引导学生主动学习？于是，在这里，我们同时找到了教师不愿读书，不爱学习的根本原因。坚持读书，基本不读书，这是两种迥然不同的生命状态和工作境界，这对教育的影响不言自知。当前，在基础教育领域里，一方面高喊给学生“减负”，一方面却存在着课内与课外大量的时间浪费现象，多少无效、低效劳动充斥其中。由此，是否可以这样说，基础教育学校的核心领导是对教师、对学生的“学会学习”领导？

学会学习，将使你更加深入理解新课程“三维目标”的关系：知识与技能是客观的，是认识世界和肯定世界，情感态度价值观是主观的，是认识自我和肯定自我。学习，就是通过适当的过程与方法，进行知识技能与情感态度价值观的主客观转化。

使你对教师这个工作，有可能把职业变成事业，产生宗教情怀或终极价值追求，于是，你的境界高远、心胸大气，你会成为世界上最幸福的人，你将坚定地走向通往教育家的潜心育人之路，你将在工作的主渠道里实现生命的最大精彩。拥有宗教情怀和价值追求的人一定会对世俗人生有深刻的洞察，于是你对事业、对人生产生敬畏感和谦恭心，这会给你带来越来越高的生命智慧。智慧越高，则认识的偏见越少，于是你将减少生命的摇摆，生命成本会大大降低，实现“仁者不忧，知者不惑”，或许你也会产生知其不可而为之、上达“天命”的信念和行动。 使你不断追求审美的教育人生，你会更加关注自身作为教师的情趣和艺术特长，你渴望用文学、艺术等多种形式与儿童及这个世界沟通，这是你和学生心灵相通的便捷小道，这将使你的教育更有吸引力和感染力。

使你作为教师，一定会追求教学语言的明确、清晰、简练、有条理，渴望“约而达，微而臧，罕譬而喻”（《学记》语）的表达境界，这是实现有效教学的重要条件之一。因为你的语言就是你的文化“寓所”，就是你的精神世界。你的语言将决定学生脑力劳动的效率。

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教师要具有全面的人文修养，主要途径是读书，重点阅读古今中外人文经典。对于人文经典，自己根据喜好，可以自行分一下阅读类别和等级。还要读一些儿童文学作品，以便更容易了解和走进学生心灵。当你读得多了，你会逐步建立自己的阅读计划。同时，你会不由自主地向学生推荐阅读书目。阅读会促使你思考，思考会促使你行动。 第二，“学科素养”

用苏霍姆林斯基的话说，你所拥有的学科知识应该是教学大纲规定的知识量的十几倍到几十倍。这是决定教师专业高度的第一要素。很多学校或业务部门对教师的专业发展主要侧重于方法、技能的培训，而对教师的学科素养关注不够。现实的情况是，大部分中小学教师学科知识不够宽广，相当多的教师对所教学科教材尚没有充分掌握，这已成为制约教师发展的最大瓶颈。若大胆设想一下，如果让余秋雨来中学教语文，可能用不了多久，他的学生语文素养会超过一个资深的语文教研人员。深厚的学科修养，是会生发出一定的教学艺术的。可以说，教师的学科修养的重要性要远大于其教学技能和方法。

教师具有丰厚的学科学养，会有更强的课程意识，会理解国家三级课程，不是按比例分出三块的割裂状态，是融合的。除了独立开发的校本课程外，国家课程、地方课程，最终都要走向校本，目的是更加充分体现教师专业自主权和学生需求。

教师具有丰厚的学科素养，才有能力开发和建设课程，这不是某个教师而是全体教师的任务，才能创造课标和教材下的学科教育生活，并进而成为学校课程文化乃至整个学校文化。因此，每个教师要不断丰富自己的学科素养。除了学好本学段的学科教材（最好还要懂本学段其他学科教材，以使学生各学科知识发生联系、融合。分科过细，易造成整体知识的割裂），还要学好高一学段的本学科教材以及本学科专业的本科教材。当然再进一步延伸某一感兴趣领域就更好了。同时要关注学科发展的最新动态，使你的学科素养不断注入源头活水。

只有具有丰厚的学科素养，才能实现“一流教师教思想”，而不仅是教知识、教方法。苏霍姆林斯基谆谆告诫年轻教师：“希望你到了你参加教育工作满十年的时候，教科书在你眼里看来就浅易得像识字课本一样。……占据你的注意中心的将不是关心教材内容的思考，而是对于你的学生的思维情况的关心。这是每一个教师的教育技巧的高峰。”有了丰厚的学科学养，你就不会过分迷信于某种时髦的教学模式或教学方法。学科学养还意味着你要学会用学生的视角读教材，你才会更有效地帮助学生学会学习。

教师不但要拥有本学科宽广的知识，胜任本学科教学，还意味着应该有能力上好一门校本课程，或能开展学科延伸性的课外兴趣活动辅导，这样你才是一个全面的教师，才有能力对学生实现精神引领，引导学生过上丰富的智力生活。 第三，教育理论和教育实践技能素养

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人们对教师专业的理解和实践过分侧重于教育理论和教育实践技能，是说不能忽略第一、第二方面的素养，并不是说教育理论和教育实践技能不重要。现实中，尽管有了此方面的“侧重”，因缺少第一、第二方面素养的基础支撑，教师的教育理论和教育实践技能素养还是严重缺乏的，诸多的“侧重”并没有转化为教师的教育素养。在学习和培训中，忽视和排斥基础理论，将教育理论窄化为外显性的操作技术，省略了“知其所以然”的基础理论。操作技术又往往对模式化的方法过于追捧，而对注意力、思考力、阅读能力等基础学力重视不够。不重视理论学习和研究，不重视理性思考，这也是中国文化较之于西方的弱点之一。校本教研讲自我反思，在教学实践中，大部分教师因缺乏理论基础，自我反思能力是不足的，很多老师自我感觉良好，不知道自己的教学不足，不懂得谦卑和敬畏，这是制约教师专业发展的突出问题。诸多不足，造成大量伪学习、伪培训、伪教研。

由于教育的方法和技术外显性不强，复杂性较高，教师专业性的高低，短时间内也就体现得不够明显。再加上文化基础、科学精神的不足，教师也就难有耐心学习理论，思考理论。 理论和实践技能的获得，也要先从读书开始。《教育学》、《普通心理学》、《教育心理学》、《教学论》、《课程论》、《教育测量学》等，应该是基本的阅读书目。这些书尽管学生时期读过，或者刚参加工作不久时读过，但因当时缺少足够实践经验的参与，现在有必要认真重读，会有意外的新收获。

有了充足理论的指导，我们的教学实践就不会盲从，就不会在众多的“模式”、流派和理念面前迷失方向，就会在广泛吸纳和化解的基础上，逐渐形成自己的实践操作策略和教学风格。有这三点，教师想不成长都难。