论教育制度创新

２ＯＯ２年５月　河北师范大学学报（教育科学版）　Ｊｏｕｒｎａｌ　０ｆ　Ｈｅｂｅｉ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｓｃｉｅｎｃｅ　Ｅｄｉｔｉｏｎ）　Ｍａｙ．２００２　第４卷第３期　Ｖ０１．４Ｎｏ．３　论教育制度创新　李江源　（浙江大学教育学院教育系，浙江杭州　３１００２８）　摘要ｔ任何教育制度都是鲁过时的，教育制度绝不是一劳永逸地都是有利于人的自由发展和教育发展　的，在教育发展的转折时期，教育制度必颠创新．教育制度创新的路径大致有ｔ主导型的教育制度创新、　学校自主的教育制度创新、教育实践中的制度电ｌ｝新。为了加快教育制度创新，必颠提高人的素质．　关键词ｔ教育制度｝教育制度创新；素质　中围分类号ＩＧ４０—０１　文献标识码：Ａ　文章编号：］００９—４１３Ｘ（２００２）０３－００１５　０９　任何教育制度都是会过时的，教育制度绝不是一劳　永逸地都是有利于人的自由发展和教育发展的。　我们谈论教育制度创新，其实隐含着一个主观情感　度创新，创造出新的教育交往活动一般规则框架，以维系　教育发展过程中的有序性，并为社会成员形成合理性的　教育价值观念体系提供坚实基础．　在教育发展的重大转折时期，由于既有的教育价值　观念在不同程度上缺少其存在的合理性，由于既有的教　倾向：对这种教育制度在总体上基本认可，只是这种教育　制度并不尽如人意，对人的自由发展多少造成了一些损　害，对教育的发展多少带来了一些　羁绊　。事实上，教育制　度创新本身就有～个质、量爿断。如果教育制度中的缺陷　育、教育制度本身会在不同程度上缺少其应有的权　威性．因而，既有的教育翩度是必须被创新的。这个创新　过程是两种不同教育制度的转换、取代过程，在这个转　导致了教育制度性、教育制度性虚伪，乃至出现教育　制度压制、束缚人的自由发展和教育发展，那幺，表明这个　换、取代过程中，有可能出现教育无序、失范现象，如何使　这个过程中的教育无序、失范现象减至最少？在抽象的思　维中，人们解决教育问题的大致方向有四种：其一，采取　强权的方式，维护既有的教育结构及其实证化了的教育　制度。然而，这与社会历史进程濑育进步、人的自由发展　以及教育现代化的方向背道而驰。这样做，尽管能给教育　带来暂时的、表面上的规范与秩序．但实质上不利于现代　化的教育结构及其规范与秩序的确立，不利于教育的进　步和人的自由发展　在总体上利少弊多．其二，采取强化　手段推进教育建设，寄希望于“无形之手　的自然过程。然　而．无形之手真的那么灵验吗？新的教育交往秩序真的能　教育制度的基本方面已经出现　癌变　．对于这样一种教育　制度，只有通过教育制度的基本结构性调整，才能获取“脱　胎换骨”式的全新教育制度。当然教育制度的创新并非要　改变一个社会、一个国家的教育性质、方针和目的，因而，　教育制度创新应当是非教育基本制度方面的创新。　一、何谓教育制度创新　制度创新”原本是制度经济学中的一个概念，指在　竞争的环境中，创造出新的经济行为规则或“游戏规则　，　以减少交易费用。Ｖ・ｗ拉坦认为：。制度创新或制度发　展一诃将被用于指，第一，一种特定组织的行为的变化；　第二，这一组织与其环境之间的相互关系的变化；第三．　在一种组织的环境中支配行为与相互关系的规则的变　化。　门本文在一般的意义上借用这一概念来界定教育制　够无须人们自觉努力就自然出现吗？何况教育是公共性　产品或准公共性产品０］，应在教育资源的配置中起　主导作用，以“无形之手　来配置教育资源能保证教育公　收稿日期：２００２—０３—０４　基盘项目：中国博士后科学基金资助珥目．　作者简介：李江源（１９６　），男，浙江大学教育学院教育系博士后，主要研究方向为教育基车理地、教育制度分析。　维普资讯 http://www.cqvip.com

１６　河北师范太学学报（教育科学版）　２００２年第３期　平及质量吗？何况离开了一定的教育交往秣序，　无形　之手”来促进教育改革、发展真的能够顺利进行吗？显然，　这种无为而治的思想有点过于浪疆。思想理论界本世纪　来对新自由主义的不断诘难，亦从学理上显示自由主　义的明显内在局限性。其三，采取强化教育价值体系、道　德规范的手段，首先建立新的意识同一性。然而，新的意　识同一性建立的现实基础是什么？人们接受这一新的教　过渡的激进性）。这样说，并不排除人民群众在教育实践　活动中的教育制度创新，井对来自于教育实践活动中的　制度创新进行总结、提升。　处于教育结构性转型时期的教育，有着较一般时期　更为强烈的教育制度需求：新的教育生活世界、教育交往　方式、教育关系结构、教育实践，需要有相应的教育交往　规则系统，通过这个规则系统，框定教育交往的范型，明　确基本的权利义务关系。如果社会此时尚未有选种规　咀４系统，那么，它就会在教育实践中创造出选样的规则系　统。进其中隐含的更为深翔的内容是：向教育提供的经过　育价值观的内在缘由及其机制是什么？与教育现代化相　匹配的教育价值观念的具体内容及其存在方式究竟怎　样？是否　强制的方式出现，等等，本身都是值得讨论的。　其四，通过建立与新的教育生活方式相适应的教育结构　及教育制度，　制度同一性实现教育现代化过程中的教　育秩序。然而，教育制度又太都是人主观的产物，如何能　够证明其合理性？没有相应的教育价值的支持，教育制度　的合法性如何为人们所承认？显然，任何一种单一的做法　都有明显的局限性。事实上，教育生活本身是全面的，人　在教育实践过程中的理性积累内容也是全面的，因此，在　一创新的规则系统不能是任意的，而只能是那种代表了新　的教育生活世界、教育交往方式的规则系统与意义系统；　教育制度创新需求与教育制度供给均源于教育现代化建　设实践自身；教育制度创新需求与教育制度供给的主体　在根本上亦是同一的，均是从事教育现代化建设的实践　者，人们在教育现代化建设过程中要求并产生出新的教　育规则系统。正是在这个意义上，“教育制度创新需求”成　了“教育｛５叮度供给　的合理性前提、基础。　二、教育制度创新的路径　处于结构转型期的我国教育，其教育制度创新的路　径究竟是什么？　（一）主导型的教育制度创新　个有广　自下而上的民众基础，又表现为自上而下的　有组织、有领导自觉进行的教育结构转型过程中，尽可能　避免教育无序失范，只能是一项社会系统工程。不过，这　项系统工程中的关键点、突破点只能是教育制度创新，只　能是经过创新的有效教育制度供给。　教育制度是教育结构的实证性存在，也是教育价值　偏重于教育制度的需求分折是教育界运用制度经济　学研究我国教育改革进程的一太特色。其简化的理论推　导如下：当教育制度变革的收益太于其成本时，就产生对　教育制度创新的需求，这一需求必定诱发实际的教育制　度创新、变迁①　这似乎假定，在一定的教育制度创新需　求下，教育制度供给有着广泛的选择性。然而，对于由一　个权力中心决定教育制度安排的基本框架井遵循自上而　体系最基本内容的载体。一个良好的教育结构及其价值　要求，若不能转化为现实的教育制度，那么，这个教育结　构及其价值要求的稳固性是值得怀疑的。教育制度还能　自己的实证规范方式，给教育交往活动提供最基本的　行为范式与行为框架，从而为全体社会成员提供一个学　习形成新的教育价值观念的实践　读本　，并成为规范教　育生活、教育实践的　指南针”、“引路人　。更为重要的是，　按照吉登斯的理解，、制度是具有潜在实践指向的社　会自身再生产过程中的规鲺ｊ及其转换体系，它可　在时　空的延伸过程中，使进行现实社会交往的个体超越个体　下教育制度创新原则的国家来说，以上推导未免过于简　单化　。其实，我国的教育改革深化固然受教育制度创新　需求的影响，但在更太程度上受制于权力中心在既定的　“在场”的局限性，从而为社会自身的再生产提供或者说　再生产秩序。口　这一分析思路无疑适用于教育、教育　制度。正是在这个意义上，在教育结构转型时期，教育制　政治经济秩序下提供新的教育制度安排的能力和意愿。　与以市场经济为基础的“地方分权　型教育决策体　制相适应，西方发达国家的教育制度演变一般表现为“由　个人或一群（个）人，在响应获利机会时自发倡导、组织和　度创新　或者说，教育秩序再生产，就是教育实践中最紧　要的任务。如果再考虑到我们的教育现代化过程在总体　上是一个由上而下、有组织的领导行为，就更有赖于　经过创新的有效教育制度供给（当然，这种有效教育　制度供给在教育实践中应在技术上避免明显的教育制度　实行　自下而上的教育制度创新与变迁　：。也就是说，教　①　制度变迁　（ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｎｎａｉ　ｃｈａｎｇｅ）￣Ｉ　制度创新　（ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｕ　ａｌ　ｉｎｎｏｖａｔｉｏｎ）选两十术浯在本文中是变替使用的．因为现有　制度的修正同时也是一种创新活动．新制度的采纳也必须随　着ｌ１３制度的改变。　漏耐、教育制度真空、教育制度抵牾、避免新旧教育制度　维普资讯 http://www.cqvip.com

曙　李江源　论教育制度创新　育制度创新是在单个行为主体为谋求在现存教育制度下　得不到的利益而产生的教育制度创新需求所弓ｆ发的　所　以，西方的制度经济学偏重于从需求角度研究教育制度　安排　因此，教育制度创新的需求决定论模式假定，追求　利益最大化的单个行为主体总是力图在给定的约束条件　下，谋求确立预期对自己最为有利的教育制度安捧和教　１　７　十一届三中全会以后，｝逭着经济、政治等方面的改革开　放，１　９８５年，作出了《关于教育改革的决　定》，指出：“当前高等教育改革的关键，就是改变政　府对高等学校统得过多的管理，在国家统一的教育　方针和计划指导下，扩大高等学校的办学自主权。　２０世　纪８Ｏ年代中后期到９Ｏ年代韧，逐步扩大了高等学校在教　学工作、科研工作和人事盘费、外事等方面的自主权，在　国家计崩招生之外，增加了用人单位委托招生、招收少数　育权力界定　一旦行为人发现创立和利用新的教育制度　安排所得到的净收益为正时，就会产生教育制度创新、变　迁的需求。这种需求能否诱发出新的教育制度安排，取决　于赞同、支持和推动这种教育制度创新行为主体集合在　与其他利益主体的力量对比中是否处于优势的地位　如　果力量优势明显，贝！『原有的教育制度安排和权利界定将　被淘汰，国家通过教育法律等形式确立有利于占支配地　位行为主体的教育制度安捧，从而导致教育制度创新。这　是因为：任何教育制度都有其权力基础和权力结构，教育　制度的选择、创新和安捧就必然代表某些利益集团的利　益与意志。在现实社会生活中，不同利益集团在对教育资　源的控制和分配、结构位置和行动的可能性等方面是不　等同的，他们之闻的权力和影响是严重不对称的。有些集　团处于明显的优势，他们的行动对教育制度选择、创新和　安排能产生重大影响，或者说他们的政治支持对领导人　的最大化行为选择具有更为重要的影响　而处于劣势的　集团，他们在政治机器这个庞然大物面前显得无足轻重，　无力发出自己的　声音　。即使发出自己微弱的颤音，也不　会弓『起领导人的关注和强势集团的注意。这样的权力差　异，即不同利益集团行动能力和与权力相关性位置的差　异’直接影响刊教育制度的选择、创新和安排。这就是说，　教育制度选择、创新、安捧在一定程度上反映的是强势利　益集团的利益与意志。　我国的教育改革是在中国党领导下有秩序　有步骤地进行的。具体地讲，要不要改、改什么、如何改、　什么时间改是由一个权力中心（党、）最后定　夺的。这显然属于主导型的教育制度创新，即它是由　命令和法律引入实行的自上而下的教育制度创新。　现以高等教育制度创新为倒予以分析和论证：新中国成　立后，我国高等教育经过Ｉ　９５２年全国高校院系调　整，建立并实行了国家集中计划，部门和地方分　别投资办学和管理，统一考试招收学生．国家包上学、包　分配工作这样一种，这种高教与国家高度集中　的计翊经济是相适应的。在长达４０年的时间里，发　挥了和地方的积极性，培养了大批高级专门人才，为　社会主义经济建设和社会发展做出了重要贡献　在党的　自费生等办法。时至９０年代韧．随着社会主义市场经济　改革目标的明确，在和教育部门、各地高校紧密　结合、共同努力下，适时明确了高等教育改革主要包　括五个方面：办学、管理、投资、招生与毕业　生就业、校内管理　在以后的时间里，五个方面　的改革都取得了重要进展．一个适应社会主义市场　经济和我国高等教育发展的新型的高等教育雏　型已展现在我们面前：改革高等教育机构的举办．逐　步形成国家举办为主，社会各界积极参与举办的新倍局；　改革投资，建立ｌｌ财政拨款为主，其他多渠道筹措教　育经费为辅的；改革高等教育的管理，调整结构　布局，建立国家和省级两级管理、分工负责，在国家　宏观指导下，以省级统筹西调为主的新．形　成了合理的结构布局；改革高校内部管理，使学校成　为面向社会依法自主办学和有数自我约束的法人实体；　改革高校招生和毕业生就业制度，实行学生缴费上学、政　府和社会助学，在国家指导帮助下，毕业生和用人单位双　向选择的就业制度。　主导型的教育制度创新实际上是一种供给主导　型教育制度创新，即在一定的秩序和行为的伦理道　德规范下　］，权力中心提供的新的教育制度安排的能力　和意愿（即教育制度创新的供给）是决定教育制度能否被　创新的主导因素，而这种能力和意愿主要取决于一个社　会的各既得利益集团的权力或力量对比　主导型的　教育制度创新的特点如下：第一．在主体与非主　体参与教育制度安排的杜会博弈中，由于主体在政　治力量对比与教育资源配置权力上均处于优势地位，所　以主体是决定教育制度供给的方向、速度、形式、战　略安排的主导力量　第二，主体是由一个权力中心和　层层隶属的行政系列构成的，由权力中心确定的新的教　育制度主要是通过教育部门各级党政系统贯彻实施的。　第三，由于目标函数与约束条件的差异，主体与非政　府主体针对某一新的教育制度安捧的成本与收益的预期　值是不一致的。这就很难避免非主体对教育制度创　维普资讯 http://www.cqvip.com

１８　河北师范大学学报（教育科学版）　２００２年第３期　２　新的需求与主体对教育制度创新的供给的差异　由　在教育制度创新中的作用，强有力的在教育制　度创新中的权威是必要的。通过的教育制度创　新，可以纠正地方在教育制度创新中的博弈格局，这　可能是合理的选择。亨廷顿指出：“政治制度软弱的社会　主体安排的教育制度创新越是与非主体对教育　制度创新的需求相适应，社会摩擦越小，教育改革越顺　利。如果受到非主体普遍赞同的教育制度创新与政　府主体的目标函数或利益结构柜　突而难ｌＩ出台，那么　只有在改变政治力量对比和调整利益结构的前提下才能　增加教育制度供给。第四，教育制度安排实行比较严格的　进入许可证　，即非致府主体只有经主体的批准才　能从事教育制度创新。　但我们也要看到，随着市场经济的逐步完善，政　府教育制度创新主要供给者的角色在发生变化，政　府的作用在逐渐下降，地方的作用在日益上升。这不　缺乏能力去抑制过分的个人或地区性的欲望　按照霍布　斯的理论，政治是各种社会势力之间——人与人、家庭与　家庭、部落与部落、地区与地区、阶级与阶级——进行无　情斗争的战场．再全面的政治组织也调停不了这个斗争　……没有强有力的政治制度．社会便缺乏去决定和实现　自己共屙利益的手段。创建政治制度的能力就是创建公　共利益的能力　……一个拥有高度制度化的统治结构和　程序的社会，能更好地阐明和实现其公共利益。……公共　利益是一切增强统治机构的东西，公共利益就是公共机　掏的利益　它是组织制度化创造和带来的东西。　在此，亨廷顿的意思是非常明确的，他把公共利益具体化　为的具度，并且认为在政治上实现一体化　仅因为由致府提出的重大教育改革措施必须由地方　执行，而且因为地方致府（主要是省级）在深化　教育改革和制定教育致策过程中对致府的影响越来　越大。首先，随着　国家和省级两级管理、分工负责，　在国家宏观玫策指导下，　省级统筹协调为主的新　的建立，地方在教育制度创新中的作用日益加　强　逐步由对地方的直接全面控制转向宏　观，而地方也逐渐由致策的执行者转　和制度化是公共利益的具体保障　这一说法虽具有一定　的局限性，但致府在教育制度创新方面的作用不容　忽视。在事关全局性的教育制度创新事务上，致府　（包括地方）应该保持足够的能力和影响力，使自己　向对地方经济、文化、教育发展承担起越来越直接、重要　的责任，地方拥有的物质基础越来越雄厚，享有的政　策空间也越来越大。因此，教育制度创新将由“　能够在教育事务方面具有主导作用，能够用政治、法律、　拨款的强制力和诱导力来调节地方的理性行为，从　而发挥地方在教育制度创新方面的积极性，遏制地　主导型”逐渐转向“中间扩散型”，即地方将在教育制　度创新中扮演越来越重要的角色，甚至发挥主导作用　其　次，不管还是地方，其作用范围、方式也在　发生变化　以往几乎全面直接控制了教育制度创新　的供给。今后，必然从教育的许多领域中泼出，或让　位于市场，或让位于学校的自主的教育制度创新，转向间　接的宏观。其主要作用在于维护教育公平，确保教育　方教育制度创新积极性的消极效应。　（二）学校自主的教育制度创新　我国的教育制度创新并未仅仅停留在由（尤其　是致府）主导的、中观层次的教育改革水平上。　改革是中国教育制度创新的突破口，在中观层次上　进行了全面的教育制度创新，特别是找到和逐渐形成了　市场机制和中国法制等。强国之制　，并因此引起教育制　质量，为教育发展创造良好的法制环境及其他外部条件　再次，在制度创新中存在一定的局限，习惯于从　度的整体变迁和整个教育的现代转型。然而，从总体上　看，教育改革还是自上而下的制度创新模式，是上面　给“”，下面我利用获取利益和改变行为模式的　“对策　，其问题是艰制了学校创新教育制度的自由度，教　育制度创新似乎成了与学校无关的事情。由于教育制度　政治或经济角度考虑问题，在一定程度上会像安排政治　科度或经济制度一样安排教育制度，从而破坏教育的内　在独特性。致府常常为了处理当下的社会问题，追求眼前　的利益而牺牲长远的利益　因而，教育制度安排也　追求　的形成没有或缺少学校的充分参与，也使教育制度的执　行和遵守被学校看成是一件多少有些被迫性质的事情，　教育制度被看成是一种外在于行为者的。他律”，于是只　短期的实用效益为主。因为教育的准公共性产品或　公共性产品性质而缺乏对教育成本的合理计算，从而造　成教育资源配置的失调和不同程度的浪费。这些局限不　要有可能，行为者就会在教育制度之外自行其事，。好的　教育制度　有时也得不到有效的贯彻执行。随着教育　是自身能够克服的，需要靠广大人民群众在教育实　践中的制度创新来解决。　当然，我们这样说并不是否定尤其是　改革的深入，到２０世纪ｇ０年代中期，教育制度的创新模　式发生了转变，自上而下的创新模式逐渐为上下互动和　维普资讯 http://www.cqvip.com

李扎源　论教育制度创新　１　９　自下而上的创新模式所取代。现仍以高等学校的制度创　新为例予以分析：如前所述，我国高等教育的模式从　１９５２年至夸发生了极大的变化　１９８５年的《关　于教育改革的决定》指出：　当前高等教育改革　（三）教育实践中的制度创新　教育制度作为一种规则体系是虚拟而非实在的，它　是对人们反复不断地实践教育规则的“记忆”，协调着人　们的教育交往活动过程，它同样具有如吉登斯在谈到社　会结构时所揭示的那种“二重性　特征，它既是被它所组　织起来的反复实践的中介，又是这种反复实践的结果。在　一的关键，就是改变对高等学校统得过多的管理，　在国家统一的教育方针和计划指导下，扩大高等学校的　办学自主权　”１９９２年的‘中国教育改革和发展纲要》又为　高等教育改革指明了方向，提出。逐步建立宏观　个时空延伸的过程中　它在教育自身再生产的同　时，又　记忆　下主体在教育实践过程中所创造出的新的　内容，“所谓制度化实践，就是在时空之中最深人地积淀　下来的那些实践活动　。教育制度本身作为虚拟性存　在，作为教育自身再生产的规则系统，与其对　象．即主体及其活动处于一种双向互动状态。　教育制度一方面对个体理性选择行为进行，另　一管理，学校面向社会自主办学的”，即“在与学校　的关系上，要按照政事分开的原则，通过立法，明确高等　学校的权利和义务，使高等学校真正成为面向社会自主　办学的法人实体。……学校要善于行使自己的权力，承担　应负的责任，建立起主动适应经济建漫和社会发展需要　的自我发展、自我约束的运行机制”。为适应市场经侪体　制而建立的高等学校“自我发展、自我约束”的机制，其实　质就是要使建立的机制具有自主运动、自我发展、自我约　束的能力。　方面教育实践者的选择也对教育制度产生影响。教育　实践者与教育制度之间的关系应是双向的，也就是说，一　方面是教育制度对教育实践者的作用，即教育制度对实　践者偏好形成的影响以及对理性选择行为的。另一　可以预见，高等学校一旦成为的利益主体，它运　行的机制就会以　教育规律”加“成本一收益　法则为基　础，它不会简单地成为主管部门的　势力范围”，它会　对高等教育自身的价值、教师的地位、学校的办学质量、　社会的认可更为关注。因此，高等学校以主动适应市场经　济需要为取向的“自我发展、自我约束”的运行机制，必定　会为高等学校适应这种运行机制提供必要的制度创新　机会　方面是实践者的教育活动结果对教育制度产生的影响和　作用。实践者对教育制度的作用具体表现为他们的活动　结果促使旧的教育制度变迁或一种新的教育制度的形　成。诺思曾说：　制度是一个社会的游戏规则，更规范地　说，它们是为决定人们的相互关系而人为设定的一些制　约。”　印我国学者张曙光说：　制度是人们创造出来的一种　工具．用以界定人们的自由活动和自由选择空问以及确　立人们的行为规范……制度这种人造物反过来又成为人　们活动的决定者　事物的辩证法就是这样。　明这些定义　充分表明了人与制度的关系是双向的，即一方面是制度　对人的行为进行，另一方面是人对制度的设计和选　自我发展、自我约束”运行机制的确立，为高等学校　制度创新的产生提供了条件。高等教育制度制定权的高　度集中，直接导致了两种后果：一是在高等教育制度的正　式制定中，信息大量失缺和。扭曲”，从而通过正式程序制　定的高等教育制度常常是粗线条的，需要执行者在执行　中细化和具体化；二是高等教育制度的有效监督执行成　本很高，这使制度制定者和监督者难以判断和约束执行　者的自主行为范围。由于高等教育制度的粗略性，这就给　择　因此，要充分了解教育制度，单了解教育制度对个体　教育实践活动的一面是不够的，还要了解个体教育　实践活动如何改变、创新了教育制度。如果说确定了的教　育制度更多地表现为教育制度对个体教育实践活动的影　响和的话，那么，在教育制度创新过程中财更多地表　现为个体选择、理性学习对教育制度的影晌。　教育实践中的这种教育制度创新供给过程，就是人　类理性学习累积进步的过程。人类理性学习的过程形成　了教育制度演变的轨迹．人类从野蛮、愚昧、落后走向文　执行者留有灵活处置的余地。在制度执行的过程中，目标　需要执行者不断地具体化，方式需要执行者不断地加以　丰富　由于高等教育制度制定者拥有解释权，同时掌握着　执行者的提升、罢免权，因此，他们通常并不害怕执行者　一定程度的灵活性，还时时鼓励他们创新。如果执行者的　灵活性乃至创新所带来的是正面的结果，上级正如所愿　明、进步就是不断学习的结果；人类教育从无序到有序　（包括规则）的过程实际上就是教育制度形成的过程，人　为的理性学习累积进步过程发生在个体与社会两个层面　上。理性学习、累积进步的机制首先是通过一个个现实叶、　体进行的。普遍个体的日常生活学习、教育实践为教育制　并可以将其归之于自己领导的正确；如果带来的是负面　的或不令人满意的结果，则可以予以制止直至由执行者　来承担责任。　维普资讯 http://www.cqvip.com

２Ｏ　河北师范大学学报（教育科学版）　２００２年第３期　度创新提供了不竭之源头与养辩。其实，在整个教育制度　养了大批蓓才兼备的人才，　尊重知识　、“尊重人才”的春　风也回荡在祖国大地。因此，应对人民群众在教育实践中　所创造的、且适合于教育健康发展的教育制度创新进行　的变迁、创新过程中，人们更多地是在“边干边学　，“许多　规则、习惯及其制度都是学习的结果，学习与制度实际上　是相互联系、相互促进的一种关系。制度、规卿是人ｆ『１不　断地‘试错　、学习的结果；反过来，有效的制度又鼓励人　们不断学习　引。我国的教育制度变迁就是一个活生生的　提炼、总结，以使之具有普遍性的意义。　在发挥人民对教育制度创新的积极性、主动性的同　时，也应大力发挥少数杰出人物在教育制度创新中的作　用　社会是由无数个体组成的，社会活力的源泉首先不是　作为整体的社会本身，而是一个个现实的个人，在一定意　义上可以说，创造性的活动总是首先由少数杰出人物完　成的　州。在社会结构、教育结构转型时期，杰出人物的历　史作用表现得尤为突出。例如，１　９７７年８月８日，　写照。首先，教育决策者就经历了一个不断探索、不断学　习的“试错法”和　边干边学”过程，即采用实验、试点的方　法，取得实际经验，然后再逐步推广或扩散，循序渐进地　促进教育的转变　］。领导人对教育改革的知识、经　验、理论的积累不可避免地需要经历一个“由少积多　、　由浅入深”，由“必然王国”列“自由王国　的认识、学习过　在科学和教育工作座谈会上说：“今年就要下决心恢复从　高中毕业生中直接招考学生，不要再搞群众推荐。从高中　直接招生，我看可能是早出人才、早出成果的一个好办　法。　Ⅲ９月１　９日，ＸＭ，平在与教育部个别　志谈话时指　程，同时也学会了更多的创造性和灵活性，太大地降低了　教育制度变迁的政治风险。其次，教育学习甚至　借鉴了其他国家如何发展教育、改革教育’诱导学校教育　行为、维持教育秩序等市场经济下的知识与经验。再　次，学校和学校管理者对如何使教育适应市场经济、克服　出：“招生主要抓两条：第一是本人表现好，第二是择优录　取　历史的质变在瞬间发生了，全国统一招生考试制　不确定因素、降低各种风险、建立新型教育组织结构、调　整专业设置、吸纳新知识充实教学内容，改进教育管理方　度代替了群众推荐。“此事是对历史的贡献。当然，　这是顺应了历史趋势，但是如果没有领袖人物的出现和　铁腕推进，历史在１９７７年很可能拐进别处去。　“　正是这　法等知识与经验进行了不断地学习。第四，所有的教育工　作者需要逐步适应新的教育制度环境，逐渐熟悉利用教　育法律保持个人的合法权益。这一切都需要花费相当多　的时间．也都需要经历必要的学习过程和认识过程。这就　决定了受各类人力资产变化约束的教育改革必然是　渐　进　的①，教育制度变迁必然是不断的“试错”和　边干边　种新的世界观、教育价值理想，自觉表达了新的教育方式　的发展方向与基本原则，并转化为一种推进教育进步的　精神力量，因而，它成为新的教育生活的引领者。然而，教　育观念中的教育理想、教育价值要改变既有的教育同一　性，就必须变为一种现实的物质力量，化为民众的教育行　为，指导民众的教育实践；就必须使教育观念中的理性结　构实证化，使已经在世界观中发展起来的理性结构体现　在新的教育、教育制度中；就必须通过具体的教育制　度安排，为教育提供作为一切活动条件和背景的行为框　架，给教育生活具体赋值，从而使得教育活动、教育行为本　身理性化，合乎新的教育生活世界之要求。　学”，教育改革的结果必然是　量变引起质变”　另外，生活　中的少数个体由于其特殊的经历、思想、能力、志向、理　想，能够最先敏锐感觉到教育生活本身的变化及其发展　方向，他们将这种自身在教育生活实践中所学习到的东　西，升华、系统化为一种新的世界观与教育价值理想，并　将这种通过个体自身学习方式所形成的、代表了新的教　育生活方式、发展方向的教育价值理想、世界观以及教育　制度推向全社会。这些人通过自己的教育行为一方面使　只不过，我们应注意的是：教育制度创新，总是在既　有的历史时空、客观环境、教育规范中进行的　这些既有　自己成为社会大脑与时代良知，另一方面又将个体学习　过程转化为社会理性学习进步过程。倒如，我国高等教育　选拔制度从。　时期的“推荐制　到“统一高考制度　的　的环境、规范，既是教育制度创新的基础，又是教育制度　创新所要改造的对象，所以，在非暴力情况下，最有　成教的教育进步中的制度化过程．不是对既有教育制度　的彻底抛弃，而是在现实基础之上寻求一种现实的途径，　转变，就是一次重大的制度转变，也是人们教育价值观的　转变。１９７７年８月４日，组织召开了科学和教育工　在现在既有教育制度现存的条件下建构新的教育制度。　作座谈会　在座谈会上，武汉大学查全性等一致建议国务　院下决心对现行招生制度进行改革。同年１０月１２日，国　务院批转了教育部《关于１９７７年高等学校招生工作的意　见》　从此，　统一高考制度　焕发了教育的活力，为我国培　①所谓人力资产，既包括各种＾——教育改革的决莆者和教育　行政部门的，学校管理者、举办者和办学者，教育工作者　等．也包括他们的知识、经验、技能、习惯和竹值判断等。　维普资讯 http://www.cqvip.com

李江源　论教育制度创新　２１　正是在这个意义上，发现既有教育制度的缺陷并不是最　重要的，最重要的是如何在既有基础之上有效地克服教　意识，是推进教育制度创新乃至建设的必要前提。　那么根据教育制度创新的客观需要，我们应当在提　育制度的缺陷　这就意昧着，在建立新的教育生活方式过　程中，必须谨慎地对待既有的教育制度，在教育制度创新　的同时，应避免教育制度缺失的真空状态。　三、提高人的素质，加快教育制度创新　教育制度创新的主体是从事教育现代化建设的实践　者，因此，提高人的素质，就成为教育制度创新的根本。　教育制度的形成、制定、确认、执行、遵守、变革，一刻　高人的素质上做些什么呢？我们应该如何来提高人的素　质呢？一条基本的途径就是加快教育发展，真正确立教育　在扯会发展中的战略地位。因为，加快教育发展，实质上　就是人的发展，就是提高人的知识水平、道德素质、审美　情趣和创新能力。根据我国教育制度创新的实际需要，我　们认为，必须通过教育来提高人们的以下素质：　其一，培养人们的创新精神与创新意识。无论是中国　也离不开在社会、教育中实践着的人。早在两千多年前，　亚里士多德就说：“在我们所曾讲到的保垒政体诸方法　中，最重大的一端还是按照政体（）的精神实施公民　教育——这一端也正是被当代各邦所普遍忽视的。即使　是完善的法制，而且为全体公民所赞同，要是公民们的情　操尚未经习俗和教化陶冶而符合于政体的基本精神（宗　旨）……这终究是不行的。　我国学者高兆明也指出：　“建立一个现代性良序社会，基本公正的制度万万不可或　缺，然而，制度本身又非万能。这是因为，一方面，制度的　公正只能是基本公正，奢望制度本身的绝对完满无缺至　多其是一种善良的心愿，制度本身亦是开放的，制度的完　善有鞭于人们在现代性社会实践过程中的批判反恩；另　一方面，制度所能做到的只是供给一个基车公正的社会　交往秩序，使生活在这个制度中的人们在开放的生活世　界中，有所凭借依靠，能够凭借依靠这种交往秩序积极而　叉理性地面对生活中出现的各种情况并加以合理解决ｔ　毋而，制度的有效性不仅仅在于制度本身的相对基本公　正，更在于它直接依赖于社会成员从事社会活动时的内　在精神状况。更为重要的是，现代性社会制度得靠具有现　代性精神气质人格类型的人来建立，在某种意义上，这种　现代性精神气质类型的人对于建立基本公正的制度ｔ具　有前提性意义。　”　选虽是就一般的制度状况而言，但这　一思路无疑对教育制度建设颇具启发意义。况且，中国的　教育改革实践已充分证明：人的素质对持定的教育制度　选择以及整个教育转变极为重要。从计划经济沿袭　下来的人的素质，很大程度上决定了何种教育制度组合　会有救运转，应该选择何种教育制度。人不仅是发动教育　改革、决定如何改革的可变因素，而且是教育改革的主要　约束力。教育制度选择得好坏，很大程度上取决于一些既　定的教育制度组合与人的素质是否相投。再者，不同人　群，人的素质也不尽相同，这种差别导致教育改革进程的　变化有别，形成教育制度选择的遇异。因此，我们可以说，　提高人的能力和素质，培养人们的求新、求变、求发展的　的教育现代化建设，还是与社会主义市场经济相适　应的教育的建立；无论是教育上的创新，还是一　般性教育制度安排的创新，都是人类教育史上全新的事　业，都面临着艰巨的创新任务，没有探索精神和创新意　识，没有敢于冒险和不怕困难的创新精神，我们将什么都　千不成。从一定意义上说，没有创新的意识，就不可能有　创新的行为　创新精神和创新意识，是一个人内在素质的　重要内容。　其二，培养人们的竞争意识和妥协精神。任何教育制　度安排都体现了人们之问的竞争性关系，都是个人和各　种利益集团根据自己的正当要求，在相互的博弈和竞争　中产生出来的。在教育制度安排的创新、确立和界定中，　充分的竞争是教育制度安排合理化的重要动力，是使教　育制度安排的自由空间是大化的基本路径。因而，培养人　的竞争意识，是提高人们教育制度创新素质的重要方面　与此同时，还必须培养人们善于妥协的精神和方法ｔ因　为，妥协是分享竞争成果的良性机制，教育制度安捧本身　既是相关各方面相互妥协的产物，叉是竞争各方达成新　的妥协的原则、规则和前提。中国目前的实际情况是，国　家、集体、个人之间在利益上是基本一致的，这使各种宴　体和个人在现存教育法律和教育制度框架下分享竞争成　果成为可能。但是，另一方面，市场经济、社会转型与社会　分化，又使各种利益主体之间产生了利益上的不一致，甚　至剧烈冲突，若是没有在各级教育行政部门和主持　下的利益妥协机制，人们没有在现存教育制度安排下相　互妥协的精神，这些矛盾和冲突就难以得到有效的化解，　良好的教育秩序就会受到损伤。　其三．提高人们，特别是教育行政部门的领导干部走　群众路线的意识。从根本上说Ｉ教育制度创新的主体是人　民群众，转　在教育制度安排的层次上，人民群众的教　育制度创新潜力往往超出了我们的想像　因此，只有走群　众路线，运用群众的工作方法，才能发挥出群众的教育锚　度创新潜能，也只能走群众路线，教育行政部门的领导干　维普资讯 http://www.cqvip.com

２２　河北师范大学学报（教育科学版）　２００２年第３期　部才能提高自身的教育制度创新能力。走群众路线实际　上也是我们的传统和优势。　人的进化过程，就是教育制度的不断创新与完善过程，也　是文明的累积进步过程。教育制度创新的进行和教育制　度创新成效的取得，都依靠相关社会科学知识的增长和　其四．提高人们的道德素质。法制社会是一个制度化　的社会，然而，一方面，即使是再好的教育制度，也要通过　供给情况。如果说，教育制度创新的需求是由社会发展、　教育发展需求所引致的，那么，教育制度创新的供给则是　由社会科学知识的进步引致的【１］。因此，社会理性累进，　人执行。《礼记・中庸》说：“文武之致，布在方策　其人存，　则其政举；其人亡，则其政息。　现代西方思想家渡普尔也　表达了类似的思想：“设计得再好的制度，若没有舍适的　人去运行，则形同一座坚固却没有士兵去把守的城　堡。　另一方面，存有缺陷的教育制度应当被矫正。这种　人们理性学习有利于形成新的教育制度与行为习惯。　其六，探索和掌握教育制度创新的规律性。新制度经　济学派的代表人物诺斯和托马斯曾指出，一项新的制度　由于成本问题不是总能被创新和采用，只有当新的制度　矫正既来自于教育实践经验中的探索，也来自于生活在　这个教育制度中的人的内在道德状况　后者就是康德所　强调的道德自律精神，就是罗尔斯所说的人应当具有自　觉不利用制度缺陷的义务。当生活在有歃陷的教育制度　安排能给创新者带来更多的利益时，创新才有可能。　如　果预期的净收益超过预期的成本，一项制度安排就会被　创薪Ｄ￣［１１掌握这条重要的经济规律，就要求我们自觉运　用激励机制，为教育制度创新（比如现代学校制度的建立　和创新）准备必要的经济条件、教育条件。又如个人的全　面自由的发展、个人自由空间的扩展是　必要的社会秩　序’教育秩序为前提，这是社会发展、教育发展的一条基　本规律。掌握这些基本规律，要求我们在进行教育改　革和教育制度创新时，必须首先保证社会的稳定和教育　的良性发展。总之，提高人们探索和掌握教育制度创新的　规律性的能力，是我国教育发展的一个重要任务。　其七，理解和挖掘教育发展的制度意蕴。教育制度有　正式制度与非正式制度之分，正式教育制度大多是　教　育法律的形式正式确定下来的制度，而非正式教育制度，　则存在于人们的教育习俗（习惯）、惯例和道德规范之中，　中的人们具备了这种自律精神与义务感，鄢么教育制度　的缺陷就会在一定程度上得到有效矫正。克服教育制度　映陷有两种基本途径：非教育制度因素的弥补，与教育制　度内因素的弥补。教育制度内因素弥补是加强教育制度　本身建设，且这种建设完善是个在实践中的摸索过程　如　果说教育制度是游戏规则．那么，游戏规则是在游戏过程　中被逐渐完善的；如果说教育是在教育实践基础上的理　性累积学习中进步的．那么，人类自我治理教育的能力也　正是在对教育制度缺陷的不断发现与克服中提高的，换　言之，一个社会国家的教育制度是在人们对教育制度歃　陷的不断发现与克眼过程中趋于健全完善的。这在原则　上是经验过程中的理性学习累积过程。然而，在现实教育　制度中存在着的是具有一定理性能力的无数现实个体，　他们的内在精神状况、道德自律能力又直接制约着他们　的教育实践活动与理性学习累积方向。这就意昧着同样　的教育制度框架，不同精神状态、不同自律能力的人．可　能有不同的结果，教育制度缺陷在一定意义上可　通过　非教育制度因素弥补。因此，社会成员的道德状况对于教　育制度具有极其重要的意义。　其五，培育人们的社会科学知识修养。社会科学知识　（包括教育科学ｌ知识）是影响教育制度方案设计和选择的　存在于文化这一母体之中　经济学家康芒斯认为．“习俗　和习惯假设是构成一切人类关系的基础的原则　每一种　甚至都可称为‘法则’，不是在‘自然法则’的意义上．而是　在人性法则的意义上。”。　任何一个行为者只要他投入实　际的教育工作或教育活动，都必须首先具备“制度化的头　脑”，即在教育经验积累中形成处理问题或实际操作的那　种行之有效的行为惯例和方法。凡勃仑明确指出．制度车　身就是由　为大多数人普遍接受的固定的思维习惯”所组　成的　。教育习俗在历史和现实的教育活动中就具有重　最基本的因素之一。简言之，社会科学知识有利于人类理　性的进步，增进人们理解和把握现实与未来的能力．从而　是教育制度合理化演进的强大动力。教育制度方案的设　计和选择过程．是人们在教育实践中学习、试错、改进的　过程。人其能根据既有的知识、能力，大致地描绘未来世　要的、不可替代的功能，是植根于人们内心．并规范日常　教育活动的无处不在的“教育自然法　。当然，对教育习俗　的尊重，并不意味着对教育习俗的顺从，教育制度创新总　是伴随着对教育习俗的改造，没有对教育习俗的改造就　无所谓创新。除了加强教育法制创新．即正式教育制度剖　新外，我们还需要加强非正式教育制度创新，以挖掘和清　理出各种形式的文化现象和教育制度意蕴，提高人们的　规范意识，利用人们社会心理和社会意识的习惯渠道，加　界的轮廓．选择自己的行为，安排自己的活动；人也只能　在生活实践中才能发现自己的缺陷与不足，从而使自己　与生活环境达成相对调适。人的这种不断调适过程，就是　维普资讯 http://www.cqvip.com

李江源　论教育制度创新　快教育活动、教育实践的制度化进程。　教育规范结构。这种教育规范结构，一方面是教育理性结　构的制度化体现，另一方面通过具体化了的教育制度为　总之，自觉表达新的教育方式要求的世界观与教育　价值理想的教育制度、教育，为转型中的我国教育提　供了基本的教育制度框架，这种基本的教育制度框架只　是总体性的、方向性的，这个框架本身需要在教育实践中　进一步经受检验、完善，其具体内容需根据教育实践而细　化。如果这个新的教育制度同一性能够有效地在教育行　为层面上规范协调主体间的交往关系，且民众在教育实　教育提供稳定发展的条件与背景　这种教育规范结构为　教育所提供的已不再是简单地构造约束性的取向内容，　而是开辟了教育行为理性化的教育结构可能性，即它已　不仅是观念中的教育价值规范化，而且成为一种现实中　的规范化了的教育行为。人们在教育实践中一方面被塑　造成，或者换个说法，学会成为新的教育结构的成员；另　一践中自觉认同并内化为习惯与意志，那么，教育就会在一　种新的生活方式下获得良序。　我国转型时期的经过创新的教育制度应成为有效的　参考文献：　［１］科斯，阿尔钦，诺斯．财产权利与制度变迁［Ｍ］．上海：三联　书店、上海＾民出版社，２０００．９２９，３７７．９８４．９２８．２７４．　方面，则通过现实的规范化了的教育行为学习，在理性　上自觉接受新的教育价值规范。　［９］文选（２）［Ｍ］．北京：＾民出版社，１９８９　５５．　［１０］王光军．渐进——震荡世界的中国改革之路［Ｍ］北　京：中国计蚺出版杜，１９９８．　［２］　王善迈．市场经侪中的教育资源配置方法口］．方法，１９９６，　（３）．　［１１］汤因比历史研究（中）［Ｍ］上海：上海人民出版杜，１９８８　３６８．　［３］吉登斯，车康译．社会的构成［Ｍ］．上海：三联书店，１９９８．　１０１，８５，８９．　［１２］钟岩中国新三级学＾［Ｍ］杭州；浙江人民出版杜，１９９８．　１ｌ　［４］Ｄ・诺斯，陈斯译．经侪史中的结构与变迁［Ｍ］上海：三联　书店，１９９９．２２５—２２９．　［１３］亚里士多穗．政治学（５）［Ｍ］北京：商务审书馆、１９６５　２７５．　［５］亨廷顿，王冠华译．变化社会中的政治鞋序［Ｍ］．上海　三联　书店，１９８９．２４．　［１｛］高兆田．制度公正论［Ｍ］．上海：文艺出版社，２００１　３７２．　［１５］　汪丁丁．自由人的自由联台［Ｍ］鹭江出版社、２０００．８７．　［６］诺思，刘守英译．制度、制度变行与经济绩效［Ｍ］上海：三　联书店，１９９４．３．　［１　６］康芒斯著，于树生译制度经济学（下）［Ｍ］北京：商务印　书馆，１　９８２　３７２　［７］张曙光．制度、主体、行为——传统社会主义经济学反思　［Ｍ］．北京：中国财政经济出版杜，１９９９．５７　［８］　段晓锋．非正式制度对中国经济翩度变迁方式的影响．　Ｅｒａ］北京：经济科学出版社，１９９８　４２．　［１　７］凡勃仑著、蔡受百译有闲艮１缎论［Ｍ］北京：商务印书馆，　ｌ　９８２　ｌ３８一ｌ３９．　ｏｎ　ｔｈｅ　ｒｅｎｏｖａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｓｙｓｔｅｍ　ＬＩ　Ｊｉａｎｇ—ｙｕａｎ　（Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｃｏｌｌｅｇｅ。ｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ。Ｚｈｅｊｔａｎｇ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｈａｎｇ　ｚｈｏｕ，３１００２８，Ｃｈｉｎａ）　Ａｂｓｔｒａｃｔ＃Ｅｖｅｒｙ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｓｙｓｔｅｍ，ｗｉｔｈｏｕｔ　ｅｘｃｅｐｔｉｏｎ，ｗｉｌｌ　ｂｅ　ｓｏｏｎｅｒ　ｏｒ　ｌａｔｅｒ　ｏｕｔ　ｏｆ　ｄａｔｅ，Ｔｈｅｒｅ　ｉｓ　ｎｏ　ｓｕｃｈ　ａｎ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｓｙｓｔｅｍ　ｗｈｉｃｈ　ｉｓ　ｍａｄｅ　ｏｎｃｅ　ａｎｄ　ｆｏｒ　ａｌｌ，ａｎｄ　ｉｓ　ｇｏｏｄ　ｆｏｒ　ｔｈｅ　ｆｒｅｅ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ　ｏｆ　ｈｕｍａｎ　ｂｅｉｎｇ　ａｎｄ　ｔｈｅ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ。ｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｐｅｒｍａｎｅｎｔｌｙ．Ａｔ　ｔｈｅ　ｔｕｒｎｉｎｇ　ｐｏｉｎｔ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｐｅｒｉｏｄ，ｅｄｕｃａ—　ｔｉｏｎａｌ　ｓｙｓｔｅｍ　ｍｕｓｔ　ｂｅ　ｒｅｎｏｖａｔｅｄ．Ｔｈｅ　ｒｅｎｏｖａｔｉｏｎ　ｃａｎ　ｂｅ　ｄｏｎｅ　ｔｈｒｏｕｇｈ　ｇｏｖｅｒｍｅｎｔ　ｓ　ｇｕｉｄａｎｃｅ，ｓｃｈｏｏｌ　Ｓ　ｉｎｉｔｉａｔｉｖｅ，ａｎｄ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｐｒａｃｔｉｃｅ，Ｉｎ　ｏｒｄｅｒ　ｔｏ　ａｃｃｅｌｅｒａｔｅ　ｔｈｅ　ｒｅｎｏｖａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａ１　ｓｙｓｔｅｍ　ｔｈｅ　ｑｕａｌ　ｉｔｙ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｐｅｏｐｌｅ　ｍｕｓｔ　ｂｅ　ｒａｉｓｅｄ　ａｃｃｏｒｄｉｎｇｌｙ．　Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ：ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｓｙｓｔｅｍ；ｒｅｎｏｖａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａ１　ｓｙｓｔｅｍ；ｑｕａｌｉｔｙ　（责任编辑高小丽］